Zoom in sindrom steklenega pogleda

Dobro predavanje je običajno sistematično, celovito, natančno in – dolgočasno.
        — Halmos idr., The Problem of Learning to Teach, 1975, str. 466

»Zoom srečanje nadomešča predavanje/seminar/vaje v živo«, piše v ‘Navodilih za uporabo aplikacije ZOOM’, namenjenih študentom ene od slovenskih fakultet. V formalnem smislu vsekakor, kaj pa v dejanskem? Relevantnih, na analizah temelječih podatkov ni, tu in tam pa v javnost zaide kakšna zaskrbljujoča informacija o izvajanju in učinkih spletnih predavanj.

  • »Danes mladi na predavanjih ne prižgejo niti kamere. Včasih govorim v temo ali gledam sebe. Ko jih nagovorim, naj vendarle prižgejo kamere, vidim obraze ljudi, ki niso ne miselno ne vsebinsko pri stvari. Ob računalniku so le zato, ker morajo biti« (predavatelj).
  • »Več kot pol ure ne morem slediti niti predavanju niti vajam. Odplavam in me ni« (študentka).

Z ‘obrazi ljudi, ki niso ne miselno ne vsebinsko pri stvari’ se pri izvajanju spletnih predavanj najbrž srečuje prenekateri visokošolski učitelj, študentov, ki po pol ure poslušanja spletnega predavanja ‘odplavajo in jih ni’, pa najbrž tudi ni malo.

Eden od izrazov, s katerimi avtorji opisujejo stanje miselne odsotnosti študentov pri predavanjih, je t. i. ‘sindrom steklenega pogleda’ (tudi ‘sindrom steklenih oči’), ki je sicer lahko znak okvare vida, vendar se, kot ugotavljajo psihologi, pogosto nanaša na duševno stanje pri ljudeh – oči so namreč ‘ogledalo duše’ –, ki jim je dolgčas. Zahvaljujoč nevroznanosti, zdaj vemo tudi za vzrok ‘steklenega pogleda’, ki je v nedelovanju s pozornostjo povezanih živčnih omrežij v možganih.

Kaj je dolgčas? Po razlagi iz Wikipedije dolgčas pomeni čustveno in včasih psihološko stanje, ki ga doživlja posameznik, ko nima početi nič konkretnega. V literaturi se dolgčas povezuje s paleto specifičnih psiholoških in socialnih disfunkcij, kot so depresija izoliranost, agresivnost, motnje hranjenja idr., po ugotovitvah ene od raziskav (Britton in Shipley, 2010) pa tudi z višjo stopnjo smrtnosti pri zdolgočasenih ljudeh, kar daje izrazu ‘na smrt dolgčas’ še poseben pomen.

Splošno veljavne definicije dolgčasa ni oz. je definicij več. Eastwood idr. (2012, str. 482) so na osnovi pregleda znanstvene literature s področja psihologije in nevroznanosti ter opravljenih intervjujih z nekaj sto posamezniki prišli do ugotovitve, da je mogoče dolgčas najbolje opisati z izrazi pozornosti. Kot pravijo avtorji, pri dolgčasu ne gre zgolj za to, da človek nima kaj početi, ampak je dolgčas posledica »neizpolnjene želje po aktivnosti, ki prinaša zadovoljstvo«. Podobno v svoji raziskavi ugotavljata tudi van Tilburg in Igou (2012), in sicer da dolgčas, bolj kot druga negativna čustva (npr. žalost, jeza in frustracija), povzroči v ljudeh občutek brezpomenskosti in odsotnosti slehernih izzivov.

Seveda pa se s sindromom steklenega pogleda visokošolski učitelji ne srečujejo le pri izvajanju spletnih predavanj, ampak se ta ‘nadloga’ množično pojavlja skozi vso 800-letno zgodovino evropske univerze. Vsesplošna uvedba spletnih predavanj v letu 2020 iz znanih epidemioloških razlogov je pojavnost sindroma steklenega pogleda le še povečala. Razlog je več ali manj isti: predavatelju ni uspelo pritegniti in nato ohranjati pozornosti študentov. To potrjujejo tudi spoznanja nevroznanosti. V svoji knjižni uspešnici The Art of Changing the Brain James E. Zull (2002, str. 159) – avtor je profesor biologije in biokemije na eni ameriških univerz – takole opisuje pojav habituacije:

Dejstvo je, da če nekaj časa poslušano ponavljajoč zvok, nas to hipnotizira – celo uspava. Na koncu se za to več ne zmenimo; dobesedno ne slišimo ga. Temu pravimo habituacija in je značilnost nevronov in nevronskih omrežij. Če kar naprej poslušano isti glas, se sinapse dejansko sprožajo manj pogosto. To razloži, zakaj lahko živimo v stanovanju nad glavno prometnico in po nekaj tednih niti ne slišimo več prometa.

Habituacije nič ne demonstrira bolje od predavanja, tradicionalnega in, še bolj, spletnega. Monotono ‘drdranje’ že po nekaj minutah povzroči pri študentih otopelost, občutek nemoči in odtujenosti, kar vodi k njihovemu nezadovoljstvu, ki se lahko hitro sprevrže v frustracijo in celo jezo. Študenti, ki pri takšnem predavanju še vztrajajo, predavatelja sicer poslušajo, vendar ga na ‘slišijo’, učinek takšnega predavanja je podoben učinku avtomobilskega motorja v praznem teku. Opisano stanje je znano tudi kot ‘sindrom bolečega predavanja’ oz. t. i. ‘lekturalgija’ (ang. lecturalgia), ki je, kot pišeta McLaughlin in Mandin (2001, str. 1135), »pogost vzrok morbidnosti [po SSKJ bolehnost, slabotnost] tako pri učiteljih kot študentih«.

Kot pišeta McLaughlin in Mandin (2001) avtorja se lekturalgija pojavlja bodisi kot stanje povišanih čustev (npr. agitiranost, frustracija in jeza), ali potlačenih čustev (npr. apatija in zaspanost), k njemu razvoju pa prispevajo trije vzroki, in sicer občinstvo, prostor in predavatelj, pri čemer največji delež vzrokov odpade na predavatelja. Ob upoštevanju, da na občinstvo (študente) in prostor visokošolski učitelj nima omembe vrednega vpliva, potem je  za odpravo sindroma steklenega pogleda in lekturalgije pri svojih predavanjih, tradicionalnih ali spletnih, odgovoren predvsem sam. Kaj lahko stori?

Obstaja paleta strategij in tehnik za načrtovanje in izvedbo predavanja (za obsežen pregled glej Cvetek, 2019, str. 39–47), ki so v večini uporabne tudi pri spletnem predavanju. Spodaj je nekaj napotkov in sugestij, in sicer naj bi predavatelj:

  • na začetku orisal strukturo celotnega predavanja (da študenti vedo, kaj lahko pričakujejo) in študentom povedal, kaj bodo imeli od tega, če predavanje poslušajo;
  • razgradil svoje predavanje na manjše, lažje ‘prebavljive’  sklope (npr. 15 minut) z vmesnimi aktivnostmi za utrjevanje in asimilacijo znanja;
  • omejil vsebino predavanja na ključne koncepte (‘manj je več’);
  • začel predavanje z ‘udarnim’ vprašanjem, presenetljivo informacijo, ‘noro’ idejo (da pridobi pozornost študentov);
  • aktiviral obstoječe znanje študentov o temi (npr. s kratko anketo ali kvizom);
  • svojo razlago sproti dopolnjeval z zanimivimi primeri, slikami, citati idr.;
  • študentom poleg tega, kar ve, povedal tudi nekaj o tem, česar še ne ve, a bi rad vedel;
  • se med predavanjem od časa do časa ustavil, spodbujal študente k vprašanjem in diskusiji (vztrajnost se izplača);
  • govoril z jasnim in razločnim glasom, spreminjal tempo in višino glasu (vabi k pozornosti);
  • uporabljal obrazno mimiko (občasen nasmešek dela čudeže), kretnje in govorico telesa (pomislite na predavanja Slavoja Žižka);
  • uporabljal ‘trnke’ za pridobivanje pozornosti (npr. provokativna trditev, izzivajoče vprašanje, zanimiva ali izzivajoča slika, analogija ali prispodoba, šala, anekdota, zgodba, »šokanten« podatek, nepričakovana sprememba v glasu, dramatična kretnja idr.).
  • manipuliral (v pozitivnem smislu) s čustvi študentov.

Kaj od zgoraj naštetega (ali od karkoli drugega) bo predavatelj med predavanjem uporabljal, je odvisno od njegovega poučevalnega stila, konteksta in trenutne situacije – omejitev predstavlja samo njegova domišljija.

In zakaj naj bi predavatelj ‘manipuliral s čustvi študentov’ (zadnja alinea zgoraj)? Odgovor nam ponuja nevroznanost. V svoji knjigi From Brain to Mind James E. Zull (2011, str. 77) piše:

Čustvo je verjetno najpomembnejši dejavnik za učenje. Naši občutki določajo energijo, s katero začenjamo nove izzive in kamor bomo to energijo usmerili. Naša ravnanja so določena s tem, kako se počutimo in kako menimo, da se bomo ob teh ravnanjih počutili.

Čustva in občutki predstavljajo vhod v ‘miselne prostore’ (živčna omrežja) v možganih študentov, v katerih se gradi razumevanje. Kot v svoji knjigi Teaching at its Best ugotavlja Linda B. Nilson (2010, str. 5) – knjiga je doživela že četrto izdajo –, naj bi učitelj »motiviral študente in spodbujal učenje skozi čustva, tj. poskrbel, da je učno izkustvo dramatično, humorno, presenetljivo ipd., kar vzbuja trajnejše spremembe v možganih«.

Če je verjeti – in zaenkrat ni razloga, da ne bi – nevroznanosti, je ključ za preprečevanje sindroma steklenega pogleda – in tudi bolečega predavanja – v zmožnosti predavatelja, da s svojim predavanjem vzpodbudi miselne procese v glavah (možganih) študentov. Za predavatelja in predavanje, tako tradicionalno kot spletno, je to zahtevna, vendar ne neuresničljiva naloga. Pravzaprav bi morala biti priprava in izvedba takšnega predavanja učiteljem v veselje.

Viri
Britton, A. in Shipley, M. J. (2010). Bored to death? International Journal of Epidemiology, 39(2), 370–371.
Cvetek, S. (2019). Na študenta osredinjeno poučevanje: Priročnik za visokošolske učitelje. Ribniško selo: Akadem.
Eastwood, J. D., Frischen, A., Fenske, M. J. in Smilek, D. (2012). The Unengaged Mind: Defining Boredom in Terms of Attention. Perspectives on Psychological Science, 7(5), 482–495.
Halmos, P. R., Moise, E. E. in G. Piranian, G. (1975). The Problem of Learning to Teach. The American Mathematical Monthly, 82(5), 466–476.
van Tilburg, W. A. P. in Igou, E. R. (2012). On boredom: Lack of challenge and meaning as distinct boredom experiences. Motivation and Emotion, 36(2), 181–194.
McLaughlin, K. in Mandin, H. (2001). A schematic approach to diagnosing and resolving lecturalgia. Medical Education, 35(12), 1135–42.
Nilson, L. B. (2010) Teaching at Its Best: A Research-Based Resource for College Instructors, San Francisco: Jossey Bass.
Zull, J. E. (2002).  The Art of Changing the Brain: Enriching the Practice of Teaching by Exploring the Biology of Learning. Sterling, VI: Stylus Publishing. 
Zull, J. E. (2011). From Brain to Mind: Using Neuroscience to Guide Change in Education. Sterling, Vi: Stylus Publishing.

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja

Vsi prispevki