Zakaj študenti molčijo?

Dobra diskusija razširi razsežnosti vsakogar, ki sodeluje. ― Randolph Bourne

V visokošolskem izobraževanju že dolgo vemo, da je učenje poteka najbolj učinkovito, če se študenti aktivno angažirajo z gradivom, drugimi študenti in učiteljem. Vemo tudi, da je diskusija – med predavanjem, na seminarju, pri delu v laboratoriju idr. – najbolj učinkovita poučevalna strategija, ki vodi k temu cilju. Človek bi pričakoval, da bo pri uri v tipični visokošolski učilnici ‘vršalo’ od izmenjave mnenj in idej, a je to prej izjema kot pravilo. Raziskave potrjujejo, da je pri tipični visokošolski uri diskusij le malo in, če so, v njih aktivno sodeluje le majhno število študentov. Zakaj?

Iz sociologije vemo, da vedenje ljudi v skupinah usmerjajo norme, ki imajo podlago v njihovih domnevah o tem, kakšno vedenje se od njih pričakuje v dani situaciji. Ena takšnih norm, na primer, zadeva pozornost študentov pri uri. V visokošolskem izobraževanju kjerkoli na svetu se od študentov pričakuje, da bodo pri uri pozorni (splošna norma), kar pa mnogi študenti razumejo kot dolžnost, da ustvarjajo videz, da so pozorni (resnična norma), na primer z gledanjem v smeri učitelja, občasnim prikimavanjem, bežnimi očesnimi stiki idr., in se na ta način »varno« izmuznejo. Problem, na katerega v zvezi s tem opozarja Howard (2015), je ta, da mnogi učitelji takšno (hlinjeno) pozornost sprejemajo kot dejansko in dokler se študenti držijo teh norm, ne vidijo razloga za ukrepanje, da bi študente »premaknili« od hlinjene k dejanski pozornosti. Raziskave kažejo, da mnogi učitelji podpirajo to normo na način, da pokličejo študenta šele potem, ko so od njega prejeli signal, da ima odgovor (Weaver in Qi, 2005).

Eno od norm, ki usmerjajo vedenje študentov v učilnici in se nanaša na sodelovanje študentov v diskusijah, sta leta 1976 ugotovila David Karp in William Yoels ter jo poimenovala ‘konsolidacija odgovornosti’ (ang. consolidation of responsibility). V osnovi gre za to, da v tipični visokošolski diskusiji sodeluje le majhno število študentov, medtem ko so ostali študenti zgolj pasivni opazovalci. Raziskave potrjujejo da je konsolidacija odgovornosti še zmeraj delujoča norma za sodelovanje študentov v diskusijah. V raziskavi, opravljeni na eni ameriških univerz so Howard, Zoeller in Pratt (2006) pri tipični 75-minutni uri našli 49 primerov verbalnega sodelovanja študentov, pri čemer pa 70% študentov sploh ni sodelovalo, od tistih, ki so, pa je 6 od 39 študentov v učilnici prispevalo 92% vseh študentskih interakcij (za več ugotovitev empiričnih raziskav glej Howard, 2015, str. 49–50).

Zakaj se študenti ne prijavljajo k diskusiji? Literatura o tem je obsežna, avtorji pa omenjajo predvsem naslednje razloge: nepripravljeni, nezainteresirani študenti, nerealistična pričakovanja učitelja, veliko število študentov v učilnici, pomanjkanje osnovnih pravil glede sodelovanja, bojazen študentov, da bi se osmešili ali izpadli neumni, premalo (ali pa preveč) kontroverzna tema, prepočasen tempo (preveč monotono), ni ustreznih strategij za nagrajevanje sodelovanja v diskusiji idr.

In kaj lahko učitelj stori, da bodo študenti ‘govorili’? Iz spoznanj o ‘konsolidaciji odgovornosti’ in drugih normah, ki usmerjajo vedenje študentov v visokošolski učilnici, se sama po sebi ponuja rešitev, ki je v tem, da učitelji s postavljanjem in uveljavljanjem novih norm vedenja študentov (npr. vključevanja v diskusijo, odzivanja na prispevke drugih idr.) spreminjajo obstoječa razumevanja študentov o tem, kakšno vedenje se od njih pričakuje. Spodaj je nekaj pogosto uporabljenih strategij in tehnik za spodbujanje sodelovanja študentov v diskusiji, in sicer naj bi učitelj:

  • ustvaril vključujoče okolje za diskusijo, npr. z ogrevalno aktivnostjo na začetku, uporabo imen, organizacijo klopi in stolov idr.;
  • dovolil, da študenti pri odgovarjanju na vprašanja ali pri izmenjavi idej ostanejo anonimni (npr. pišejo odgovore ali vprašanja na listke);
  • bil toleranten do napak študentov v razmišljanju in diskusiji;
  • omogočil, da študenti najprej diskutirajo v majhnih skupinah in šele nato pred celotnim razredom;
  • pozitivno ojačeval prispevke študentov, npr., ponavljanjem njihovih komentarjev, pisanjem na tablo, povezovanjem prispevkov študentov s temo diskusije idr.
  • dal študentom čas, da o vprašanju razmislijo in pripravijo odgovor;
  • omejil svojo vlogo v diskusiji (ne govoril preveč ali se odzival na vsak prispevek študenta);
  • uravnotežil prispevke študentov med diskusijo, npr. s strukturiranjem diskusije na način, da bo k njej prispevala večina študentov, z omejevanjem časa za posamezen prispevek;
  • pasivne študente vključeval v diskusijo z uporabo vprašanj, ki niso ogrožajoča ali ne zahtevajo podrobnih odgovorov;
  • razjasnjeval nejasne prispevke študentov, npr. s prošnjo za ponovitev, primer, razlago ali parafrazo idr.
  • preprečeval dominacijo posameznih študentov, npr. ne klical najprej študentov, ki so najbolj zgovorni, ampak počakal, da vidi, kdo bi še želel govoriti;
  • bil pozoren na neverbalne znake, da nekdo želi govoriti in ga/jo poklical (npr. »Nekaj ste želeli povedati…?«).
  • bil pozoren na znake, da diskusija zamira ali se oddaljuje od teme (npr. študenti ne poslušajo drug drugega, se pogovarjajo med seboj, pogledujejo na mobilne telefone idr.) in v takšnih primerih spremenil tempo, npr. z novim vprašanjem ali aktivnostjo.

Udejanjanje zgoraj navedenih strategij in tehnik ni preprosto in njihova uspešnost ni zajamčena: vselej obstaja možnost, da bo učiteljevo povabilo študentom, da ‘se angažirajo z gradivom, drugimi študenti in njim samim’, naletelo na molk. S skrbnim načrtovanjem, spremljanjem poteka diskusije ter ukrepanjem, ko je to potrebno, pa lahko učitelj poveča verjetnost, da bodo diskusije živahne, vendar se ne ne bodo sprevrgle v kaos ali izgubile smer. Pri načrtovanju diskusije mora zato učitelj poleg kognitivnih upoštevati tudi socialne, čustvene in fizične dejavnike, ki lahko spodbujajo ali ovirajo produktivno izmenjavo idej. O tem več kdaj drugič.

Viri
Howard, J. R. (2015). Discussion in the College Classroom: Getting Your Students Engaged and Participating in Person and Online. San Francisco: Jossey-Bass.

Howard, J., Zoeller, A. in Pratt, Y. (2006). Students’ Race and Participation in Classroom Discussion in Introductory Sociology: A Preliminary Investigation. Journal of Scholarship of Teaching and Learning, 6(1), 4–38.

Karp, D. A. in Yoels, W. C. (1976). The College Classroom: Some Observations on the Meanings of Student Participation. Sociology and Social Research, 60(4), 421–39.

Weaver, R. R. in Qi, J. (2005). Classroom Organization and Participation: College Students’ Perceptions. The Journal of Higher Education, 76(5), 570–601.

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja