Zakaj se študenti upirajo?

Moč ni nikoli tako neizmerna, da ne bilo prostora za upor. ― Henry Giroux

Najbrž ni visokošolskega učitelja, ki se pri poučevanju še ni srečal z vedênji, ki jih je prepoznal kot odpor – do predmeta, njegovega poučevanja, zahtev izpita idr. Napaka, ki jo pogosto naredijo učitelji, je domneva, da gre pri odporu zgolj za vedênje študentov. Čeprav je to deloma res – študenti so tisti, ki izkazujejo uporniško vedênje –, pa je pomen odpora študentov bolj kompleksen in vsebuje sistemske elemente ter interakcije, ki na prvi pogled niso vidni.

Na splošno gre pri odporu študentov za različna vedênja in ravnanja študentov v visokošolski učilnici, ko postanejo ti frustrirani, nejevoljni ali odmaknjeni od tega, kar se dogaja. Vzroki so lahko različni: učiteljeve poučevalne strategije (še zlasti tiste, ki zahtevajo aktivno sodelovanje študentov), učiteljevo vedênje (npr. nekaj, kar je učitelj rekel ali storil, kar je študente razburilo, demotiviralo  ali odvrnilo od sodelovanja) pa tudi razkorak med zahtevami predmeta in študentovimi vnaprejšnjimi pojmovanji glede teh zahtev.

Za Tolmana idr. (2017, str. 2) je odpor motivacijsko stanje in rezultat različnih dejavnikov, ki so med seboj v interakciji ter ni lastnost, ki bi obstajala kot del študentove osebnosti ali bila študentu prirojena. Kot pišejo avtorji, je odpor »rezultat sovpada sil, ki vključujejo kontekst ustanove, stališča in vedênja akademskega osebja, odzive učiteljev na vedênja študentov in močne sile, ki poganjajo in oblikujejo pričakovanja in reakcije študentov«.

Odpor študentov v učilnici je lahko konstruktiven ali destruktiven (Kerney in Plax, 1992). Primeri konstruktivnega odpora oz. vedênja študentov so npr. postavljanje zahtevnih vprašanj, ponujanje predlogov za popravke, pomoč drugim študentom ne da bi ti za to prosili, ali dajanje konstruktivnih povratnih informacij učitelju s ciljem vrednotenja ali izboljšanja (Richmond in McCroskey, 1992). Večjo skrb pa učiteljem povzroča odpor študentov, ki je po naravi destruktiven oz. gre za vedênja, ki ovirajo učenje tako študentov samih kot tistih okrog njih.

Oblike odpora so lahko pasivne, kot je npr. izogibanje (npr. odsotnost, sedenje v zadnji vrsti), nesodelovanje (npr. ignoriranje učitelja, neupoštevanje navodil) ali aktivne, kot je npr. motenje razreda, pritoževanje glede nalog ali učiteljevih ravnanj. Kot so pokazale raziskave (npr. Kearney idr., 1991a), so pasivne oblike odpora študentov najpogostejše.

Iz literature (npr. Kearney idr., 1991b, povz. po Seidel in Tanner, 2013, str. 589) vemo, da je upor študentov pogosto posledica učiteljevega neustreznega vedênja, kot so npr. sarkazem in omalovaževanje, oddaljevanje od vsebine, nepravično ocenjevanje, dolgočasna ali zmedena predavanja, zadrževanje študentov po predvidenem času, neodzivnost na vprašanja študentov, žaljivost v izražanju, neorganiziranost, nepoznavanje snovi, zaverovanost vase, pristranskost, nedostopnost zunaj učilnice, preobsežna (tudi premalo obsežna) snov, odstopanje od učnega načrta idr.

In kaj lahko učitelj stori, da bi preprečil ali zmanjšal odpor študentov? Ena od v literaturi najpogosteje omenjenih strategij je učiteljeva neposrednost, kjer gre za »neverbalno in verbalno vedênje, ki zmanjšuje psihološko in/ali fizično razdaljo med učitelji in študenti« (Christophel in Gorham, 1995, str. 292). Primeri neverbalnega neposrednega vedênja vključujejo nasmeh, očesni stik, sproščeno držo in kretnje (Andersen, 1979), verbalno neposredno vedênje pa vključuje ravnanja, kot so vključevanje humorja, neformalni dialog s študenti in zastavljanje vprašanj, ki vabijo k izražanju mnenj (Gorham, 1988). Novejše raziskave (Arbaugh, 2001; Burroughs, 2007; LeFebvre in Allen, 2014;  Estepp in Roberts, 2015) so pokazale na pozitivno razmerje med učiteljevim neposrednim vedênjem in učnimi izidi v različnih izobraževalnih okoljih in kontekstih ter na ključni pomen učiteljevega neposrednega vedênja za vodenje razreda in učenje študentov pri predmetu.

Razen neposrednega vedênja ima učitelj na razpolago tudi druge strategije za preprečevanje ali zmanjševanje odpora študentov, npr.:

  • da študentom jasno utemeljuje svoje pedagoške izbire;
  • da poskrbi, da so študenti pri medsebojni interakciji v enakopravnem položaju (majhne skupine, možnost ocenjevanja dela drugih);
  • da so kriteriji za ocenjevanje (npr. ocenjevalne rubrike) javni;
  • da uporablja različne poučevalne strategije;
  • da študentom omogoči, da izrazijo zaskrbljenost, preden postanejo uporni;
  • da zbira podatke o razlogih za zaskrbljenost študentov;
  • da se o skrbeh študentov, za katere je slišal, in o svojem odzivanju na njih pogovarja s študenti (Seidel in Tanner, 2013).

V luči povečanih pričakovanj univerz in visokošolskih ustanov ter zunanjih deležnikov, da bodo učitelji pri svojem poučevanju in pedagoškem delu zavzemali pristope, ki temeljijo na aktivnem učenju in angažiranosti študentov, bi veljalo posvetiti več pozornosti tudi vprašanjem kot je odpor študentov, to pa s ciljem da bi bili učitelji bolje pripravljeni, da se z njim soočijo in se nanj učinkovito odzovejo.

Viri:
Andersen, J. F. (1979). Teacher immediacy as a predictor of teaching effectiveness. V D. Nimmo (ur.), Communication Yearbook 3 (str. 543–559). New Brunswick: Transaction Books.
Arbaugh, J. B. (2001). How instructor immediacy behaviors affect student satisfaction and learning in web-based courses. Business Communication Quarterly, 64(4), 42–54.
Burroughs, N. F. (2007). A Reinvestigation of the Relationship of Teacher Nonverbal Immediacy and Student Compliance-Resistance with Learning. Communication Education, 56(4), 453–475.
Christophel, D. M., & Gorham, J. (1995). A test-retest analysis of student motivation, teacher immediacy, and perceived sources of motivation and demotivation in college classes. Communication Education, 44(4), 292–306.
Estepp, C. M., & Roberts, T. G. (2015). Teacher immediacy and professor/student rapport as predictors of motivation and engagement. NACTA Journal, 59(1), 155–163.
Gorham, J. (1988). The relationship between verbal teacher immediacy behaviors and student learning. Communication Education, 37(1), 40–53.
Kearney, P. & Plax, T.G. (1992). Student resistance to control. V V. P. Richmond & J. C. McCloskey (ur.), Power in the Classroom. Communication, Control and Concern (str. 85–100). Hillsdale, NY: Erlbaum.
Kearney, P., Plax, T. G & Burroughs, N. F. (1991a). An attributional analysis of college students’ resistance decisions. Communication Education, 40(4), 325–342.
Kearney, P., Plax, T.G., Hays, E.R. & Ivey, M. J. (1991b). College teacher misbehaviors: what students don’t like about what teachers say and do. Communication Quarterly, 39(4), 309–324.
LeFebvre, L., & Allen, M. (2014). Teacher immediacy and student learning: An examination of lecture/laboratory and self-contained course sections. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 14(2), 29–45.
Seidel, S. B. & Tanner, K. D. (2013). “What if students revolt?” – Considering Student Resistance: Origins, Options, and Opportunities for Investigation. Life Sciences Education, 12(4), 586–595.
Tolman, A. O., Sechler, A. & Smart, S. (2017). Defining and Understanding Student Resistance. V Tolman, A. O. & Kremlin, J. (ur.), Why Students Resist Learning? A Practical Model for Understanding and Helping Students. Sterling, Vi: Stylus Publishing.

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja

Vsi prispevki