‘Vrstniško poučevanje’ kot orodje za učenje kompleksnih pojmov

Poučevanje je poslušanje, učenje je govorjenje. —  Deborah Meier

Pri poučevanju se mnogi učitelji osredotočajo na to, kako bi informacije in kompleksne pojme spravili v glave študentov, kar običajno počnejo tako, da jim te informacije in pojme povedo, praviloma s predavanjem oz. razlago, študente pa – da se bodo nove informacije in  pojmi bolje »prijeli« – opremljajo z izročki z razlagami prej povedanih informacij in pojmov.  In podobno, mnogi študenti se učijo (študirajo) tako, da prebirajo in podčrtavajo pomembne informacije in razlage novih pojmov v učnih gradivih in izročkih ter, če jih imajo, v svojih zapiskih. V obeh situacijah je cilj isti: spraviti informacije in pojme ‘noter’, v glave študentov.

Kot v izobraževanju že dolgo vemo, zgoraj opisani pristop k poučevanju oz. učenju kompleksnih pojmov po sistemu »od zunaj noter« ne daje želenega učinka. Dejstvo, da imajo informacije razlage novih pojmov pred seboj, študentov ne prisili, da bi si jih priklicali iz spomina, ampak jih zavede v iluzijo, da o tem nekaj vedo. Šele priklic informacij in pojmov iz spomina brez podpornih gradiv študentom pripomore k razumevanju in bolj učinkovitemu učenju. Kot sta pred več kot tremi desetletji v svojem seminalnem prispevku Sedem načel dobre prakse v dodiplomskem izobraževanju zapisala visokošolska učitelja in pedagoška raziskovalca Arthur W. Chickering in Zelda F. Gamson (1987, str. 3–7),

[u]čenje ni šport za gledalce. Študenti se ne naučijo kaj dosti, če zgolj sedijo v predavalnicah in poslušajo učitelje, se učijo na pamet vnaprej pripravljene naloge in bruhajo odgovore. O tem, kar se učijo, se morajo pogovarjati, o tem pisati, to povezovati s preteklimi izkušnjami in uporabljati v vsakdanjem življenju. To, kar se učijo, mora postati del njih samih.

Eno od zgoraj omenjenih ‘sedmih načel dobre prakse’ obeh avtorjev pravi, da dobra praksa v dodiplomskem izobraževanju »razvija recipročnost in sodelovanje med študenti«. Kot pišeta avtorja, »deljenje svojih lastnih idej in odzivanje na ideje drugih ostri mišljenje in poglablja razumevanje (prav tam, str. 3). Podobno načelo najdemo v časovno bližjem prispevku Sedem načel, ki naj bi učitelje vodila pri izvajanju na študenta osredinjenega poučevanja,  kjer avtorica (Maryellen Weimer, 2013) poudarja, da naj bi učitelji spodbujali študente, da se učijo drug od drugega in drug z drugim. Podobno pišejo tudi mnogo drugi avtorji.

Učenje ‘drug od drugega in drug z drugim’ se že kar lep čas uspešno udejanja v visokošolski izobraževalni praksi, in sicer v obliki poučevalne strategije vrstniško poučevanje (ang. peer instruction), ki jo je razvil (in tudi populariziral) Eric Mazur z Univerze Harvard v ZDA, in kjer gre v osnovi za to, da predavatelj med svojim predavanjem preverja razumevanje novih pojmov z zastavljanjem t. i. konceptualnih vprašanj, na katera študenti odgovarjajo z uporabo osebnih odzivnih sistemov oz. ‘klikerjev’ (podobno kot poteka glasovanje občinstva v televizijskem kvizu Kdo želi biti milijonar?). Študenti najprej odgovorijo na vprašanje (praviloma izbirnega tipa) individualno, nakar predavatelj študentom pokaže histogram njihovih odgovorov, ne pa tudi pravilnega odgovora. Če se odgovori študentov precej razlikujejo, študenti o svojih odgovorih na kratko razpravljajo s svojini sosedi in nato znova ‘glasujejo’. Predavatelj nato pokaže novi histogram in obrazloži pravilni odgovor.

Uporaba zgoraj opisane strategije vrstniškega poučevanja se je do danes močno razširila, njeno učinkovitost pa so potrdile tudi empirične raziskave (npr. Smith idr., 2009; Crouch in Mazur, 2001). O eni takšnih raziskav –  objavljena je bila v ugledni ameriški reviji Science – so avtorji (Smith idr., 2009) na preprost, vendar učinkovit način pokazali, da se študenti naučijo več in bolje, če imajo priložnost za ‘govorjenje’. Še bolj kot zaradi rezultatov, si raziskava zasluži pozornost zaradi uporabljene metodologije raziskovanja. Za kaj gre?

V svoji raziskavi so Smith idr. (2009) izhajali iz ugotovitve več raziskav, da vrstniške diskusije po Mazurjevem modelu (Mazur, 1997) izboljšujejo konceptualno razumevanje: po takšnih diskusijah je v drugem ‘glasovanju’ več študentov pravilno odgovorilo na zastavljeno konceptualno vprašanje. Hkrati pa iz rezultatov raziskav ni bilo razvidno, kaj se v teh diskusijah zgodi, kar izboljšuje konceptualno razumevanje študentov. Prav to pa so želeli ugotoviti raziskovalci. V svoji raziskavi, opravljeni med študenti uvajalnega predmeta genetika v programu Biologija na Univerzi Colorado–Boulder v ZDA, so raziskovalci skozi ves semester (16 krat) med urami študentom zastavljali po pet konceptualnih vprašanj, na katera so študenti odgovarjali z uporabo ‘klikerjev’ oz. po Mazurjevem modelu vrstniškega poučevanja. Ne da bi razkrili pravilne odgovore, so nato raziskovalci študentom naložili, da o svojih odgovorih razpravljajo s svojimi sosedi in nato po preteku časa, namenjenega za diskusijo, ponovili glasovanje. Kot je bilo mogoče pričakovati, se je po diskusiji število pravilnih odgovorov povečalo. Razlog za takšno pričakovanje je bil, kot so zapisali avtorji, da so študenti, ki so v prvem poskusu odgovorili napačno, morda imeli srečo, da so sedeli ob »boljšem« študentu, ki jim je pomagal ugotoviti pravilni odgovor.

Toda raziskovalci so šli še korak naprej in so želeli ugotoviti, ali je vrstniška diskusija sama po sebi povečala konceptualno razumevanje ne glede na to, ali je študent sedel poleg »pametnejšega« kolega ali ne. Tako so, potem ko so zastavili prvo vprašanje in izvedli vrstniško diskusijo ter ponovno glasovanje, zastavili podobno (izomorfno) vprašanje, s katerim so ugotavljali razumevanje istega koncepta, vendar v drugačnem kontekstu. Tako kot prej, raziskovalci tudi zdaj niso razkrili pravilnega odgovora. Rezultati so pokazali, da so študenti, ki so na prvo vprašanje odgovorili napačno in so po vrstniški diskusiji svoj odgovor spremenili v pravilnega, v dosti večjem številu pravilno odgovorili na drugo vprašanje. In kar je še pomembnejše, študenti, ki so na prvo vprašanje dvakrat odgovorili (glasovali) napačno, so bili bolj uspešni pri odgovorih na drugo vprašanje. Kot ugotavljajo raziskovalci, je vrstniška diskusija tem študentom očitno pomagala do razumevanja novih konceptov. Kot pravijo raziskovalci, so ti študenti v diskusiji osmišljali informacijo, vendar novega znanja niso mogli uporabiti, dokler niso prejeli »svežega« vprašanja o istem konceptu. Kot ugotavljajo raziskovalci, je vrstniška diskusija učinkovito pedagoško orodje, ki prispeva k razumevanju težavnih konceptov tudi v primeru, ko na začetku noben študent ne ve pravilnega odgovora. Kot tudi ugotavljajo raziskovalci, rezultati raziskave potrjujejo vrednost vrstniške diskusije kot učinkovitega sredstva za aktivno učenje pri predavanju. Kot pravijo, je čas, da začnejo učitelji poslušati svoje študente in jim, da bi ti izboljšali svojo študijsko uspešnost, omogočijo, da več govorijo drug z drugim.

Viri
Chickering A. W. in Gamson, Z. F. (1987), Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education, AHE Bulletin 39, 3–7. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED282491.pdf
Crouch, C. H. in Mazur, E. (2001). Peer Instruction: Ten years of experience and results. American Journal of Physics, 69(970). http://web.mit.edu/jbelcher/www/TEALref/Crouch_Mazur.pdf
Mazur, E. (1997). Peer Instruction: A User’s Manual. Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Smith, M. K., Wood, W. B., Adams, W. K., Wieman, C., Knight, J. K., Guild, N. in Su1, T. T. (2009). Why Peer Discussion Improves Student Performance on In-Class Concept Questions. Science, 323(5910), 122–124. https://science.sciencemag.org/content/323/5910/122.full
Weimer, M. (2013) Learner-Centered Teaching: Five Key Changes to Practice (2nd ed.) San Francisco: Jossey-Bass, 72–83.

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja