Vpliv učnih načrtov predmetov na učenje študentov

S prijaznostjo lahko dosežeš to, česar ne moreš s silo. – Publilij Sirijski

Najbrž ni visokošolskega učitelja, ki se kdaj ne bi vprašal, zakaj so študenti tako pasivni, zakaj tako malo berejo, zakaj neradi delajo naloge in, nasploh, zakaj pri predmetu niso bolj uspešni idr. Izvor težav, ki jih razkrivajo ta in podobna vprašanja, je pogosto v zasnovi in strukturi predmeta ter drugih sestavinah ki jih vsebuje učni načrt, »ta na videz benigni dokument, ki ga učitelji razdelijo študentom na začetku semestra« (npr. Woolcock, 2003, str. 9). Kot ugotavlja Woolcock in z njim vred mnogi drugi avtorji, je kakovost učnega načrta dokaj zanesljiv pokazatelj kakovosti poučevanja in učenja, ki bo potekalo pri predmetu.

Kot na osnovi pregleda literature o učnih načrtih (npr. Parkes in Harris, 2002) naj bi imel učni načrt tri glavne namene, in sicer naj bi služil kot pogodba, kot trajna evidenca in kot orodje za učenje. Učni načrt kot pogodba naj bi postavil jasna pravila za predmet (tj. povedal, kako bo predmet potekal) razmejil odgovornosti učitelja in študentov ter opisal ustrezne postopke in politike pri izvajanju predmeta. Običajno učni načrt vključuje urnik oz. koledar predmeta, pravila glede navzočnosti, načela in postopke ocenjevanja, kazni za neupoštevanje pravil in postopkov (npr. pozno oddajanje ali neoddajanje nalog, goljufanje oz. plagiatorstvo idr. Učni načrt kot trajna evidenca naj bi služil funkcijam odgovornosti in dokumentiranja ter naj bi poleg osnovnih informacij o predmetu vseboval podatke o učitelju, opis ciljev in vsebine predmeta, pogoje za vključitev v predmet, kontaktne podatke idr. Učni načrt kot orodje za učenje bi moral študentom pomagati k učinkovitemu učenju pri predmetu in naj bi vseboval konceptualno strukturo, ki je bila osnova za organizacijo predmeta, učiteljevo poučevalno filozofijo, relevantnost in pomen predmeta za študente, vire, ki so na voljo za pomoč študentom pri učenju, oceno obremenitve študentov, napotke in namige za učenje oz. študij idr.

Kateri od zgornjih namenov prevladujejo v učnih načrtih predmetov študijskih programov? Po eni od definicij (Grunert, 1997) lahko učne načrte predmetov delimo na tradicionalne oz. vsebinsko usmerjene ter takšne, ki so osredinjeni na študenta in njegovo učenje. Prvi, tradicionalni oz. na vsebino osredotočeni učni načrti, povedo predvsem to, kar »bo počel predmet in česar NE BODO počeli študenti« (Palmer idr, 2016, velika pisava v izvirniku). Takšni učni načrti imajo jasno prepoznavno strukturo, v kateri si elementi sledijo po približno naslednjem vrstnem redu: kratek opis predmeta, podatki o učitelju, informacije o ciljih in vsebini predmeta ter načinih in oblikah poučevanja ter ocenjevanja, seznam obvezne in priporočene literature, pomembni datumi (npr. oddaje nalog, izpitov), seznam pravil in postopkov, ki jih morajo študenti upoštevati ter, nenazadnje, kazni, ki so predvidene za neupoštevanje pravil in postopkov.

Za razliko od tradicionalnega, na vsebini temelječega učnega načrta je namen na študenta in učenje osredinjenega učnega načrt predmeta širši. Kot piše Grunert (1997, str. 14–19), lahko tak učni načrt:

  • vzpostavlja stik in povezavo med študenti in učitelji;
  • določa ton predmeta;
  • opiše prepričanja učitelja o učenju, poučevanju in ocenjevanju;
  • seznani študente s strukturo predmeta;
  • vsebuje izročke ali podrobne opise nalog;
  • opredeljuje odgovornosti študentov za uspeh;
  • pomaga študentom določiti njihovo pripravljenost za predmet;
  • opiše, kako se predmet ujema z učnim načrtom in celotnim programom;
  • opiše razpoložljive učne vire;
  • posreduje tehnološke zahteve za predmet;
  • vsebuje gradivo za branje, ki je težko dostopno;
  • opisuje učinkovite študijske navade študenta;
  • vključuje gradivo, ki podpira učenje izven učilnice.

Kot na osnovi pregleda literature o učnih načrtih predmetov ugotavlja Richmond (2016), ima na študenta osredinjen učni načrt predmeta pozitiven vpliv na študente, med drugim, da študenti dojemajo učitelje kot bolj usposobljene in motivirane za poučevanje ter za študente dostopnejše. Podobno Palmer idr, (2016) ugotavljajo, da na študenta in učenje osredinjeni učni načrti »pozitivno učinkujejo na motivacijo študentov še preden študenti vstopijo v učilnico in je tako njihovo smiselno angažiranje s predmetom mnogo bolj verjetno« (prav tam). Iz prispevkov zgoraj navedenih in drugih avtorjev nedvoumno izhaja potreba po premiku od tradicionalnih učnih načrtov na takšne, ki izhajajo iz potreb študentov in pri katerih sta v središču učenje in študijska uspešnost študentov. To potrjuje tudi Sporočilo Komisije Evropskemu parlamentu, Svetu, Evropskemu ekonomsko-socialnemu odboru in Odboru regij o prenovljeni agendi EU za visoko šolstvo (2017, str. 5), namreč da »so dobro zasnovani visokošolski izobraževalni programi in učni načrti, ki se osredotočajo na učne potrebe študentov, ključni za učinkovit razvoj znanj in spretnosti«.

Ena od razlik med tradicionalnim in na študenta osredinjenim učnim načrtom pa zadeva jezik, v katerem je učni načrt napisan. Dejstvo je namreč, da iz sporočil učnega načrta dobijo študenti prvi vtis o učitelju, npr. o njegovem načinu komuniciranja, odnosu do poučevanja, dostopnosti za študente, idr. Učni načrt, ki obširno govori o kaznih za neupoštevanje protokolov ali navodil, lahko signalizira učiteljevo odtujenost od študentov kot posameznikov ter klimi, ki jo lahko študenti pričakujejo v visokošolski učilnici. Nasprotno pa lahko učni načrt, ki nudi informacije o predmetu na pozitiven ali prijazen način, pri študentih ustvari občutek pripadnosti in skupnosti. Spodaj so značilnosti »toplega učnega načrta«, kot jih na osnovi pregleda literature o učnih načrtih ugotavljajo Harnish idr. (2011), in sicer so to:

  • pozitiven, prijazen jezik (npr. Veselim se srečanja z vami na pogovornih urah);
  • utemeljitev nalog za oceno (npr. kako se naloga povezuje s cilji);
  • določena stopnja samorazkritja (npr. skozi govor v 1. osebi, npr. Po mojih izkušnjah…, To pravim, ker želim…, Upam, da boste…);
  • humor (npr. šala ali anekdota);
  • sočustvovanje (npr. skozi upoštevanje nepričakovanih ovir glede navzočnosti pri urah);
  • entuzijazem (npr. skozi izkazovanje navdušenja do svojega predmeta in poučevanja).

Pomen zgoraj navedenih značilnosti »toplega učnega načrta« potrjujejo ugotovitve raziskav.   Harnish in Bridges (2011), na primer, sta v raziskavi, v kateri sta uporabila dve različici učnega načrta hipotetičnega predmeta, ki je vseboval isto vsebino, vendar je bila ena napisana v hladnem in druga v toplem tonu, ugotovila,  da je učni načrt, napisan v prijaznem tonu, vzbudil pri študentih občutek, da je učitelj bolj topel, dostopen in motiviran za poučevanje tega predmeta, kot pa učitelj, katerega učni načrt predmeta je bil napisan v neprijaznem tonu. Podobno so imeli študenti, ki so brali učni načrt, napisan v neprijaznem tonu, predmet za težjega, kot pa študenti, ki so brali učni načrt, napisan v prijaznem tonu. Po prepričanju avtorjev ima učni načrt potencial, da spodbuja motivacijo še preden študenti prvič stopijo v razred.

In kakšen je oz. naj bi bil na študenta in učenje osredinjen učni načrt predmeta? Izhajajoč iz splošno sprejetih načel na študenta osredinjenega učenja in poučevanja izhaja na študenta in učenje osredinjen učni načrt predmeta iz potreb študentov in njihovega procesa učenja. V tako razumljenem učnem načrtu predmeta so ključnega pomena informacije, ki  spodbujajo učenje študentov in olajšujejo doseganje ciljev predmeta. To so, med drugim:

  • opis namena predmeta, da bodo študenti vedeli, kaj lahko od predmeta pričakujejo in zakaj je pomembno, da se naučijo predstavljene vsebine;
  • učni cilji, za katere si bo prizadeval predmet, in predvideni učni izidi (znanja, zmožnosti, veščine, vrednote), ki naj bi jih dosegli študenti;
  • opis oz. pregled vsebine predmeta (več od zgolj naštevanja tem in podtem);
  • opis učiteljeve poučevalne filozofije (npr. kako gleda na poučevanje in svojo vlogo kot učitelj ter kako namerava poučevati predmet);
  • učiteljeva pričakovanja sodelovanja študentov v procesu izvajanja predmeta;
  • priporočila, napotki in namigi študentom, kako so lahko uspešni pri tem predmetu;
  • opisi ocenjevalnih nalog ali rubrik za ocenjevanje (obseg, teža, način ocenjevanja);
  • informacije o politiki pri izvajanju predmeta, ki pridejo prav študentom idr.

Zgoraj navedene značilnosti na študenta in učenje osredinjenega učnega načrta predmeta se bistveno ne razlikujejo od značilnosti ‘dobrega’ učnega načrta predmeta, o katerih že dolgo pišejo avtorji in se udejanjajo na mnogih univerzah in visokošolskih ustanovah v Evropi in svetu. Za ilustracijo lahko služijo spodnji napotki za snovanje in pisanje učnih načrtov predmetov, kot jih je na osnovi pregleda literature o oblikovanju učnih načrtov pred skoraj tremi desetletji predlagala Pat Davis (1993), med drugim:

  • Vključi raje več kot manj gradiva – podroben učni načrt je koristno orodje za učenje in pri študentih zmanjšuje strah pred predmetom.
  • Opiši pogoje za predmet, tj. navedi znanje, veščine ali izkušnje, za katere pričakuješ, da jih študenti že imajo ali predmete, ki so jih morali že opraviti.
  • Oriši namen predmeta in pokaži, kako se predmet vključuje v študijski program. Razloži, za kaj pri predmetu gre in kaj bodo študenti od njega imeli.
  • Pojasni konceptualno strukturo in organizacijo predmeta (da bodo študenti razumeli, zakaj so teme oz. vsebine razvrščene tako, kot so).
  • Opiši format aktivnosti (npr. predavanja, terensko delo, raziskovalni projekti, diskusije z aktivno udeležbo) pri predmetu in pojasni, katere so zahtevane in katere priporočene.
  • Navedi naloge za oceno, teste in izpite vključno z naravo in formatom nalog, zahtevano dolžino in roki. Pokaži, kako se naloge povezujejo s cilji predmeta.
  • Navedi, kako bodo študenti ocenjevani in kako se bodo dodeljevale ocene. Opiši ocenjevalne postopke vključno z elementi končne ocene in težo posameznega elementa (npr. domače naloge, naloge esejskega tipa, kolokviji in končni izpiti). Navedi način ocenjevanja (npr. normativni ali kriterijski).
  • Razpravljaj o tvoji politiki pri izvajanju predmeta. Bodi jasen glede navzočnosti, zamujanju pri oddaji nalog, manjkajočih nalogah, testih ali izpitih, prošenj za podaljšanje rokov, goljufanju ali plagiatorstvu idr.
  • Vključi urnik oz. koledar predmeta, ki vključuje zaporedje tem, način priprave, berila, naloge idr.
  • Oceni delovno obremenitev študentov, da dobijo študenti občutek, koliko priprave in dela bo predmet zahteval.
  • Vključi dodatna gradiva, ki bodo študentom pomagala pri študiju, npr. napotke oz. namige (glede študija, pisanja zapiskov, sodelovanja pri uri  idr.), slovarček tehničnih izrazov, ki bodo uporabljeni pri predmetu, sklice na specifične teme, bibliografijo dodatnih virov, primere preteklih izpitov idr.

Naj ta prispevek končam z mislijo Sharon Rubin (1985, str. 56), da je učni načrt »majhen kraj za to, da študenti in fakultetno osebje pridejo spet skupaj«. Kot pravi avtorica,

če bi študente lahko prepričali, da nas resnično zanima njihovo razumevanje gradiva, ki ga ponujamo, da podpiramo njihova prizadevanja, da bi ga obvladali, in da resno jemljemo njihove intelektualne napore, bi se [študenti] lahko odzvali tako, da bi se bolj vključili v naše predmete, da bi poskušali izpolniti naša pričakovanja in ceniti našo skrb.

Viri:
Davis, B. G. (1993). Tools for teaching. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Grunert, J., (1997). The Course Syllabus: A Learning-Centered Approach. Bolton,
MA: Anker Publishing.
Harnish, R. J., & Bridges, K. R. (2011). Effect of syllabus tone: Students’ perceptions of instructor and course. Social Psychology of Education, 14(3), 319–330.
Harnish, R. J., Rory O’Brien McElwee, R., Slattery, J. M., Frantz, S., Haney, M. R., Shore, C. M., & Penley, J. (2011). Creating the foundation for a warm classroom climate: Best practices in syllabus tone. APS Observer, 24(1), 23–27.
Parkes, J., & Harris, M. B. (2002). The purposes of a syllabus. College Teaching, 50(2), 55–61.
Sporočilo Komisije Evropskemu parlamentu, svetu, evropskemu ekonomsko-socialnemu odboru in odboru regij o prenovljeni agendi EU za visoko šolstvo. Bruselj: Evropska komisija. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/ALL/?uri=CELEX:52017DC0247
Palmer, M. S., Wheeler & Aneece, I. (2016). Does the Document Matter? The Evolving Role of Syllabi in Higher Education. Change: The Magazine of Higher Learning, 48(4), 36–47.
Rubin, S. (1985). Professors, students, and the syllabus. Chronicle of Higher Education, 7. avgust 1985.
Woolcock, M. J. V. (2003). Constructing a syllabus: a handbook for faculty, teaching assistants and teaching fellows. Providence, RI: Brown University, Harriet W. Sheridan Center for Teaching and Learning. https://www.brown.edu/sheridan/sites/sheridan/files/docs/constructing-a-syllabus.pdf

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen.

Vsi prispevki