Univerze in njihove ‘učne težave’

Stvari, ki jih vidimo vsak dan, so stvari, ki jih sploh nikoli ne vidimo. ― G. K. Chesterton

Kakorkoli že obrnemo, v središču vseh dejavnosti katerekoli univerze ali visokošolske ustanove je ‘učenje’ – študentov, učiteljev in raziskovalcev, oddelkov in celotnih ustanov. Toda če je učenje študentov danes vroča tema celotne visokošolske izobraževalne sfere (koncept ‘na študenta osredinjenega poučevanja in učenja’ je lep primer), je učenje na institucionalnih ravneh deležno le majhne pozornosti in je le redko predmet poglobljenega razmisleka in razprav. Pa čeprav je razlogov za razmislek in razprave več kot dovolj.

Kot najvišje izobraževalne in raziskovalne ustanove so univerze in visokošolske ustanove organizacije, ki so specializirane za ‘učenje’. Kot ugotavljata Bowden in Marton (1998, str. 219), gre pri vseh osnovnih funkcijah univerze (tj. pri poučevanju, raziskovanju in zagotavljanju storitev skupnosti) v bistvu za učenje na različnih nivojih, pri čemer je cilj poučevanja omogočiti učenje na individualnem nivoju, cilj raziskovanja proizvesti novo učenje na kolektivnem nivoju in cilj delovanja v skupnosti prispevati k učenju v družbenem okolju oziroma skupnosti. Iz navedenega izhaja logičen sklep, namreč da ima kakovost v visokošolskem izobraževanju veliko skupnega s kakovostjo učenja na vseh nivojih.

O učenju študentov sem pisal v nekaj prejšnjih prispevkih, danes pa me bo zanimalo, kako se učijo univerze in visokošolske ustanove. Kot je namreč zapisal John Tagg (2007, str. 37) – za informacijo, soavtor enega od najpogosteje citiranih in najbolj vplivnih prispevkov o visokošolskem učenju in poučevanju v zadnjih desetletjih (Barr in Tagg, 1995) –  »je najosnovnejši problem visokošolskih ustanov ta, da se, v nekaterih ozirih, ljudje v njih ne učijo zelo dobro«.

Večina akademskega osebja, sodelavcev in administratorjev resnično verjame v pomen učenja študentov in si ga želi izboljšati. In številne  visokošolske ustanove na veliko inovirajo, pogosto v prizadevanju, da bi naredile tiste izboljšave. Toda na področju njenih temeljnih dejavnosti se visokošolska ustanova ne uči z lahkoto. Medtem ko lahko visokošolski učitelji inovirajo v raziskovanju na področjih svojih disciplin in lahko širijo predmete, da bi pokrili nove vsebine ali se odločajo o uvajanju novih predmetov, se zdi, da imajo, ko gre za spreminjanje osnovne pedagogike ali okvirov za učenje študentov, visokošolski učitelji učno težavo (prav tam).

V čem je ‘učna težava’ visokošolskih učiteljev, kaj so njeni vzroki in kje bi bila rešitev? Tokrat se pri iskanju odgovora na vprašanje ne bom zatekel k spoznanjem iz prispevkov uveljavljenih klasičnih avtorjev na izobraževalnem področju, niti k spoznanjem avtorjev na področju novo nastajajoče znanosti učenja (npr. nevroznanost), ampak k spoznanjem s področja organizacijskega učenja (ang. organizational learning), kjer gre v osnovi za proces »ustvarjanja, ohranjanja in prenašanja znanja znotraj organizacije« (https://en.wikipedia.org/wiki/Organizational_learning). Glede na dejstvo, da so univerze in visokošolske ustanove organizacije in torej zanje v veliki meri (ne pa tudi v celoti) veljajo  načela, ki vodijo delovanje organizacij, si bom pri iskanju odgovora na vprašanje pomagal s spoznanji t. i. teorije akcije (tudi teorija dejanja), ki sta jo v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja razvila Chris Argyris in Donald Schön (1974, 1978 in kasneje) in velja za eno najvplivnejših in tudi najbolj uporab(lja)nih teorij organizacijskega  učenja.  Za kaj gre?

Pri teoriji akcije gre v osnovi za trditev, da obstaja pri vseh ljudeh razlika med njihovimi prepričanji in njihovimi ravnanji. Kot razlagata Argyris in Schön, si vsak posameznik postavi za niz pravil za oblikovanje in izvajanje svojih ravnanj in za razumevanje ravnanj drugih, kar sta avtorja poimenovala prisvojene teorije (angl. espoused theories), tj. prepričanja, ki jih ljudje zagovarjajo in ki, kot sami zatrjujejo, motivirajo in vodijo njihova ravnanja. Seveda pa ljudje običajno ne sledijo svojim prisvojenim teorijam, ampak so to, kar v resnici motivira in vodi njihova ravnanja, njihove teorije v uporabi (angl. theories-in-use), te pa so običajno, da bi stvari ohranili pod nadzorom, maksimizirali ‘zmagovanje’ in minimizirali ‘izgubljanje’, zatrli negativna čustva in bili kolikor mogoče racionalni, kar zanje pomeni, da bi določili jasne cilje in ovrednotili svoje vedenje z ozirom na to, ali so jih dosegli (Argyris, 1991). Kot trdita avtorja, bi s poravnavo obeh teorij dosegli večjo učinkovitost profesionalcev in organizacij, v katerih delujejo.

Na vprašanje, kako priti do poravnave obeh teorij, sta Argyris in Schön (1974, 1978 in kasneje) odgovorila z enim najbolj vplivnih konceptov na področju organizacijskega učenja, kjer gre v osnovi za razliko med t. i. učenjem z enojno zanko (ang. single-loop learning) in učenjem z dvojno zanko (ang. double-loop learning). Kot v svojem vplivnem prispevku, objavljenem v reviji Harvard Business Review, razlaga Argyris (1991) – on je tudi skoval oba izraza –, gre pri učenju z enojno zanko za pristop k rešitvi problema, kjer gre za instinktivni odziv na problem s ciljem njegove rešitve, kar avtor ponazori s termostatom, ki se nauči, kdaj je prevroče ali prehladno, in glede na to svoje ‘znanje’ vklaplja ali izklaplja gretje. To nalogo lahko termostat opravi zato, ker lahko sprejema informacije (temperaturo v prostoru) in izvede korektivni ukrep (a se pri temin ne vpraša npr., zakaj je potrebna prav ta temperatura). Na nivoju organizacije pa govorimo o učenju z enojno zanko takrat, ko so cilji, vrednote in pogosto tudi strategije organizacije razumljeni kot samoumevni in je poudarek na tehnikah in postopkih ter kako bi lahko bili ti bolj učinkoviti, in je tudi vsakršen razmislek glede tega usmerjen le k temu, da bi bila tehnika ali postopek bolj učinkovita.

Za rešitev težav, povezanih z učenjem z enojno zanko, Argyris in Schön predlagata uporabo učenja z dvojno zanko, ki ima za posledico spremembo v ‘teoriji akcije’, tj. v vrednotah, domnevah in strategijah, ki vodijo ravnanja posameznikov in organizacij. Proces je na začetku podoben kot pri učenju z enojno zanko, in sicer se posameznik (ali organizacija) odzove na napako ali problem tako, da uporabi rešitev, ki jo ima v svojem miselnem okviru ali je predvidena v pravilih in protokolih organizacije. Za razliko od učenja z enojno zanko pa mu to, da rešitev ne deluje, pomeni spodbudo, da začne razmišljati o drugih okoliščinah, ki so prispevale k situaciji oz. problemu in o tem, kaj je v svojem (na učenju z enojno zanko temelječem) pristopu k rešitvi problema spregledal. Zastavljati si začne vprašanja o veljavnosti pravil, postopkov, okvirov in sistemov ter iz njih izhajajočih strategij in praks, kar mu služi kot osnova za izgradnjo novih razumevanj situacije oz. problema in oblikovanje novih pristopov k njihovemu reševanju. Učenje z dvojno zanko se potemtakem zgodi, ko je napaka odkrita in popravljena oz. je problem rešen na načine, ki vključujejo spremembe v normah, politikah in ciljih, ki so podlaga delovanju organizacije.

Pomen in uporabnost Argyrisovega in Schönovega prispevka k teoriji organizacijskega učenja potrjuje obsežna literatura (in lepo število diplomskih del študentov ekonomskih, poslovnih in organizacijskih ved). Seveda pa je, čeprav je literature o tem manj, prispevek obeh avtorjev relevanten tudi za visokošolsko izobraževanje in za delovanje univerz ter visokošolskih ustanov, ki se danes soočajo s spremembami brez primere v zgodovini visokošolskega izobraževanja, in za katere pomeni ‘učenje’ (na vseh nivojih, glej drugi odstavek) smisel njihovega obstoja ter ključno kompetitivno prednost. V kontekstu, v katerem danes delujejo, je za univerze in visokošolske ustanove ključnega pomena razmislek o tem, kako se lahko preoblikujejo, da bi se po eni strani prilagodile zunanjim zahtevam, po drugi pa spodbudile spremembe, ki prihajajo od znotraj, kjer je zaradi specifične narave univerz in visokošolskih ustanov odpor do sprememb še posebej velik. Ena od ključnih nalog univerz in visokošolskih ustanov pri tem zadeva usposabljanje akademskega osebja za poučevanje v spremenjenih pogojih in kontekstih. Univerze po svetu in tudi pri nas so v ta namen v svojih razvojnih in strateških dokumentih na področju izobraževalne dejavnosti opredelile cilje in strategije za zagotavljanje in izboljševanje kakovosti poučevanja in učenja ter v ta namen ustanovile centre za poučevanje in učenje, katerih glavna dejavnost je seznanjanje akademskega osebja z novimi in inovativnimi poučevalno-učnimi praksami. Prav to pa, gledano v luči Argyrisovega in Schönovega prispevka (teorije v uporabi in teorije organizacijskega učenja nasploh), lahko predstavlja problem. Če ostajajo načini izvedbe pedagoško-didaktičnih usposabljanj akademskega osebja na nivoju njihovega seznanjanja z ‘inovativnimi metodami in tehnikami’, pri tem pa način gledanja na visokošolsko učenje in poučevanje na celotni ustanovi ostaja nespremenjen (npr. še zmeraj prevladujoče pojmovanje, da gre pri poučevanju za prenos znanja od učitelja na študente), potem gre pri takšnem usposabljanju za ‘učenje z enojno zanko’ in ne moremo govoriti o organizacijskem učenju. In nasprotno, če načini izvedbe teh usposabljanj dosežejo spremembo v načinu gledanja na poučevanje v okviru celotne univerze oz. visokošolske ustanove (npr. če prispevajo k spremembi zakoreninjenih prepričanj o tem, kako se študenti učijo), potem lahko govorimo o ‘učenju z dvojno zanko’ oz. o organizacijskem učenju. Povedano drugače, o kakovostnem učenju na oblikah pedagoško-didaktičnih usposabljanj akademskega osebja lahko govorimo takrat, ko to učenje (proces in produkt) ne ostaja zgolj na nivoju prenašanja četudi še tako inovativnih tehnik in primerov dobrih praks, ampak prispeva k spreminjanju zakoreninjenih prepričanj, vrednost in domnev (ter iz njih izhajajočih praks) o tem, kaj je kakovostno visokošolsko učenje in poučevanje in kakšno vlogo imajo pri tem študenti, učitelji, menedžment ter ustanova kot celota.

Za konec se bom vrnil k Taggovemu (2007) prispevku na temo učenja z dvojno zanko, v katerem avtor svoje pisanje zaključi s staro šalo (v literaturi znano tudi kot učinek ulične svetilke; ang. streetlight effect) o pijancu, ki pod ulično svetilko išče izgubljene ključe. Na vprašanje mimoidočega, kje je izgubil ključe, pokaže na klop nedaleč stran. In ko ga mimoidoči vpraša, zakaj jih potem išče tukaj, odvrne: »Ker je tam pretemno.« Kot pravi avtor, visokošolske ustanove, podobno kot pijanec pod ulično svetilko, gledajo tja, kjer je luč, luč pa ne sveti na njihove resnične vrednote in namene. »Prvi korak v smeri učenja z dvojno zanko bi zato bil, da bi posvetile na to, kar šteje, na vrednote, ki so vgrajene v delovanje ustanove. In če ne dajejo rezultatov, ki si jih želijo, je drugi korak ta, da jih zamenjajo« (prav tam, str. 41).

Viri:
Argyris, C. (1977). Double Loop Learning in Organizations, Harvard Business Review. September/October, 1977, 115-121. Dostopno na https://hbr.org/1977/09/double-loop-learning-in-organizations
Argyris, C. (1991).  Teaching Smart People How to Learn. Harvard Business Review, 69(3), maj-junij [spletna izdaja]. Dostopno na https://hbr.org/1991/05/teaching-smart-people-how-to-learn
Argyris, C. in Schön, D. (1974). Theory in Practice: Increasing Professional Effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Argyris, C., & Schön, D. (1978) Organisational learning: A theory of action perspective, Reading, Mass: Addison Wesley.
Barr, R. B. in Tagg, J. (1995). From teaching to learning – A new paradigm for under-graduate education. Change, 27(6), 13–25.
Tagg, J. (2007). Double-Loop Learning in Higher Education. Change The Magazine of Higher Learning 39(4), 36-41. Dostopno na https://www.researchgate.net/publication/239800123_Double-Loop_Learning_in_Higher_Education

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja