Univerza kot učeča se organizacija

Težava ni toliko v tem, da razvijemo nove ideje, ampak da ubežimo starim.  – John Maynard Keynes

Od prihoda na sceno pred tremi desetletji je postal koncept učeče se organizacije (ang. learning organization) ne le hitro rastoči trend v svetu poslovanja in menedžmenta, temveč tudi ključni konceptualni okvir za delo v okoljih in kontekstih, ki temeljijo na znanju. Osnovna ideja je preprosta: proces nenehnega izboljševanja kot prvi imperativ za razvoj (in preživetje) sodobnih organizacij zahteva predanost učenju. Univerze in visokošolske ustanove so organizacije, ki so specializirane za učenje, vprašanje pa je, ali so mu tudi predane.

Koncept (in ideja) učeče se organizacije se povezuje z nekoliko starejšim konceptom organizacijskega učenja (o tem sem pisal v prejšnjem prispevku), k razvoju in popularizaciji koncepta in ideje pa je bistveno prispeval Peter Senge (1990) s svojo knjigo Peta disciplina: Umetnost in praksa učeče se organizacije, v kateri je učečo se organizacijo opisal kot »mesto kjer ljudje neprestano širijo svojo zmožnost ustvarjanja rezultatov, ki si jih resnično želijo, kjer se gojijo novi in vse bolj razvejani vzorci mišljenja, kjer so ljudje svobodni v skupnih prizadevanjih in kjer se ljudje nenehno učijo, kako naj se skupaj učijo« (str. 3). V središču te vizije je ‘sistemsko mišljenje’, zmožnost gledanja na organizacijo kot celoto in ne kot zgolj vsoto posameznih delov.

V literaturi mrgoli opisov in razlag Sengejevih ‘petih disciplin’. V enem najkrajših opisov gre za to, da »naj se ljudje odrečejo starim načinom mišljenja (mentalni modeli), se naučijo biti odprti do drugih (osebno mojstrstvo), razumejo, kako njihova organizacija v resnici deluje (sistemsko mišljenje), oblikujejo načrt, s katerim lahko vsak soglaša (skupna vizija) in nato delujejo skupaj, da bi to vizijo dosegli (timsko učenje)« (Innovative Workplaces…, 2010, str. 21). Manj pa je v literaturi prispevkov, ki bi obravnavali relevantnost Sengejevih ‘disciplin’ za razvoj univerz in visokošolskih ustanov v smeri učečih se organizacij. V enem takšnih prispevkov Barnett (2000, str. 135–136) našteva tri pogoje, ki morajo biti izpolnjeni, da bi lahko univerza ali visokošolska ustanova postala učeča se organizacija, in sicer (1) pogoj znanja, tj. da skozi kontinuirano izobraževanje akademiki ohranjajo stik z nenehno se spreminjajočim okoljem, (2) pogoj interakcije, tj., da so akademske enote v čim večji interakciji druga z drugo (tudi če se ne razumejo, bo interakcija generirala sveže perspektive) in (3) pogoj komunikacije, tj. da univerze vzpostavijo komunikacijske kanale, da lahko akademiki iz različnih disciplin razumejo drug drugega.

In kako lahko univerze postanejo učeče se organizacije? Kot piše Hutchings (2000, cit. po D’Andrea in Gosling, 2005, str. 45), morajo najprej določiti, do katerih sprememb bi moralo priti, da bi se to zgodilo. En način za to je, da se ocenijo glede na splošno znane značilnosti učečih se organizacij, in se potem odločijo, katerim od teh značilnosti se morajo posvetiti, da bi postale učeče se organizacije. Kot pravi avtor, morajo v procesu preoblikovanja v učeče se organizacije univerze najprej »ustvariti novo vrsto pogovora, in sicer takšnega, katerega tema ali cilj nista vnaprej določena, saj lahko le pri takšnem načinu pogovora vznikne nekaj novega«. To pa zahteva drugačno vlogo vodstvene strukture v organizaciji, ki je v učeči se organizaciji odgovorna za učenje svojih pripadnikov. Kot primer je spodaj je seznam pričakovanj do vodstev univerz, ko si ta prizadevajo za vzpostavitev ‘kulture učenja’ (Meade, 1995, cit. po D’Andrea in Gosling, 2005, str. 46), in sicer je potreben vodja, ki:

  • pripadnike akademskega osebja spodbuja k učenju in da svoje znanje delijo z drugimi;
  • zagotavlja podporo formalnemu in neformalnemu razvijanju profesionalne usposobljenosti zaposlenih ter zagotovi, da imajo ti čas in sredstva za angažiranje v teh aktivnostih;
  • postavlja pred osebje izzive, tako da jim da odgovornosti in priložnosti, da poskušajo nove stvari in prevzemajo tveganja;
  • je toleranten do napak in mu pomenijo priložnosti za učenje, inoviranje in odkrivanje;
  • povezuje učenje posameznih članov osebja z učenjem celotnege akademske skupnosti;
  • je prilagodljiv, odprt do inovacij in sprejema spremembe, da bi se soočil z negotovostmi in izzivi prihodnosti.

Možnih področij uporabe Sengejevih ‘petih disciplin’ v okoljih in kontekstih visokošolskega izobraževanja je veliko. O enem na kratko v nadaljevanju.

Sengejevih ‘5 disciplin’ in udejanjanje koncepta na študenta osredinjenega poučevanja
Ena ključnih značilnosti sodobnega razvoja visokošolskega izobraževanja je poudarek, ki ga univerze in visokošolske ustanove namenjajo konceptu ‘na študenta osredinjenega poučevanja’ (o tem pišem v enem prejšnjih prispevkov), ki je z dodatkom novega standarda v revidirane Standarde in smernice za zagotavljanje kakovosti v evropskem visokošolskem prostoru postalo splošni okvir za modernizacijo poučevanja v visokošolskih ustanovah v Evropi in kriterij, po katerem naj bi se presojale izobraževalne prakse visokošolskih ustanov. Uresničevanje tega koncepta pa ne poteka brez težav. Kot v Poročilu Evropski komisiji o izboljšanju kakovosti pri poučevanju in učenju v visokošolskih ustanovah v Evropi (2013) ugotavlja Skupina EU na visoki ravni za modernizacijo visokega šolstva, je resnica o tem »razočaranje, ki spravlja v zadrego« in resno prizadevanje za najboljšo prakso pri uresničevanju tega temeljnega poučevalnega poslanstva ni univerzalno, je v najboljšem primeru sporadično in pogosto odvisno od razsvetljenega prizadevanja redkih posameznikov (prav tam, str. 14–15).

Kot pravi Senge (1990, str. 139), se lahko organizacija nauči samo skozi posameznike, ki se učijo, vendar pa učenje posameznika še ni jamstvo za organizacijsko učenje; to se namreč zgodi skozi izmenjavo izkustev in stalni dialog med pripadniki organizacije o njeni prihodnosti. Spodaj je, kot primer, možni model uporabe Sengejevih 5 disciplin v kontekstu udejanjanja koncepta na študenta osredinjenega poučevanja v visokošolskem izobraževanju.

Sengejevih 5 disciplin (Senge, 1990) Sengejevih 5 disciplin v kontekstu udejanjanja koncepta na študenta osredinjenega poučevanja
Osebno mojstrstvo: Razvijanje zmožnosti pravilnega dojemanja stvarnosti in razjasnjevanja, kaj je za nas najbolj pomembno in kako to doseči. Preučevanje poučevanja s perspektive študenta in tega, kako se študenti učijo (npr. skozi upoštevanje spoznanj znanosti učenja ali skozi razvijanje ‘učênosti poučevanja’ (Boyer, 1990 idr.).
Mentalni modeli. Razvijanje zmožnosti refleksije (na nivoju posameznika in organizacije) o lastnih miselnih okvirih, da bi videli, kako oblikujejo naša ravnanja. Zastavljanje vprašanj o lastnih pojmovanjih namenov visokošolskega izobraževanja, poučevanja in učenja; razvijanje refleksije in reflektivne prakse (Schön, 1983 idr.).
Skupna vizija. Zmožnost organizacije, da skozi interakcijo s svojimi pripadniki ustvari skupno vizijo in predanost doseganju skupnih ciljev. Razvijanje klime, ki spodbuja učenje in namensko ustvarjanje pogojev za na študenta osredinjeno poučevanje (npr. skozi razvijanje partnerstva in sodelovanja študentov ter učiteljev v izobraževalnem procesu). Ključni pomen akademske debate.
Timsko učenje. Razvijanje zmožnosti za skupno razmišljanje in ustvarjanje sinergij (npr. skozi produktivne, k skupnim ciljem usmerjene diskusije). Sodelovanje ter skupno delo pri oblikovanju in vrednotenju na študenta osredinjenih poučevalnih strategij (namesto zgolj seznanjanja z ‘inovativnimi metodami in tehnikami’). Delovanje raziskovalnih timov lahko služi kot primer timskega učenja.
Sistemsko mišljenje. Zmožnost videti celoto in zaznati dolgoročne vzorce, razumeti medsebojne odvisnosti in bolje prepoznati posledice svojih ravnanj. Celostni pristop k razumevanju sprememb skozi nenehno prilagajanje svojih načinov mišljenja in ravnanja novim okoliščinam, vključno s tem, da se ‘odnaučijo’ načinov dela, ki predstavljajo oviro njihovemu preoblikovanje v učeče se organizacije (Barnett, 2000).

Pred skoraj tremi desetletji se je v predgovoru k svoji knjigi Učeča se univerza Chris Duke (1992, str. xi) vprašal, ali se univerze zares učijo? Na svoje vprašanje je avtor odgovoril:

Univerze se, tako kot posamezniki, lahko učijo. Lahko sprejmejo in uporabijo nove informacije, prilagodijo svoje identitete, namene in prioritete novim okoljem in okoliščinam, se spremenijo in preživijo – ali pa se, morda, ne uspejo naučiti in prilagoditi, atrofirajo in umrejo.

Obstajajo znamenja, da se univerze lahko učijo. Ključni vzvod v tem procesu so vodstvene strukture, ki lahko proces učenja spodbujajo ali ovirajo. Za uresničevanje prvega lahko najdejo zgled tudi v Sengejevih ‘petih disciplinah’, pri čemer zaradi njihove medsebojne prepletenosti ni pomembno, s katero naj se univerza ali visokošolska ustanova v procesu preoblikovanja v ‘učečo se’ ukvarja najprej. Morda pa bi, če to še niso,  univerze in visokošolske ustanove za začetek, kot predlaga Hutchings (2000, glej citat zgoraj), ustvarile ‘novo vrsto pogovora’, iz katerega bo lahko ‘vzniknilo nekaj novega’.

Viri:
Barnett, R. (2000). Realizing the University in an Age of Supercomplexity. Buckingham: SRHE/Open University Press.
Boyer, E. L. (1990). Scholarship Reconsidered: Priorities for the Professoriate. Princeton, NJ: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.
D’Andrea, V. in Gosling, D. (2005). Improving Teaching and Learning in Higher Education: A whole institution approach. Society for Research into Higher Education & Open University Press.
Duke, C. (1992). The Learning University: Towards a New Paradigm. Buckingham: Society for Research into Higher Education & Open University Press.
High Level Group on the Modernisation of Higher Education (2013). Report to the European Commission on improving the quality of teaching and learning in Europe’s higher education institution. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
OECD (2010). Innovative Workplaces: Making Better Use of Skills within Organisations. OECD Publishing.
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books.
Senge, P. (1990). The Fifth Discipline: The art and practice of the learning organization. New York: Doubleday.
Standardi in smernice za zagotavljanje kakovosti v evropskem visokošolskem prostoru (ESG) (2015) (slovenski prevod). http://www.nakvis.si/sl-SI/News/Details/484

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja