Ugotavljanje predznanja študentov

Nihče ne more ničesar razumeti, če to ni na nek način povezano z nečim, kar že ve. — James E. Zull

Vsak učitelj ve, da študenti ne ‘vstopajo’ v njegov predmet kot nepopisani listi papirja, ampak z znanjem in izkustvi, ki so ga/jih pridobili pri drugih predmetih, v predhodnem izobraževanju ali v vsakdanjem življenju. Kot pišejo Ambrose idr. (2010, str. 12),

[t]o znanje sestoji iz mešanice dejstev, pojmov, modelov, zaznav, prepričanj, vrednot in stališč, od katerih so nekateri točni, popolni in ustrezni za kontekst, nekateri netočni, nezadostni za potrebe učenja ali preprosto neustrezni za kontekst. Ko študenti prinesejo to znanje, da bi ga uporabljali v naših učilnicah, to vpliva na način, kako filtrirajo in razlagajo nove informacije.

Iz ugotovitev raziskav o učenju študentov (npr. Ramsden, 1992; Donovan idr. 1999; Zull, 2002; Ambrose idr., 2010) je razvidno, da morajo študenti, da bi usvojili novo znanje, tega najprej povezati s tem, kar (o tem) že vedo.  Če njihovo začetno razumevanje ni vključeno, morda ne bodo razumeli novih konceptov in informacij, ki so predmet poučevanja, ali pa se jih bodo naučili za namen testa ali izpita, vendar se bodo zunaj učilnice vrnili k svojim vnaprejšnjim pojmovanjem (Donovan idr. 1999, str. 10). Za ponazoritev lahko služi spodnji kratek opis težave, s kateri se je pri svoji prvi uri soočila visokošolska učiteljica (Ambrose idr., 2010, str. 12).

Nedolgo nazaj sem prvič poučevala Raziskovalne metode v znanostih odločanja. Prvi dan pouka sem vprašala moje študente, kakšne vrste statističnih testov so se naučili pri uvajalnem predmetu Statistika, ki je predpogoj za moj predmet. Ustvarili so dokaj standarden seznam, ki je vključeval T-teste, hi-kvadrat in ANOVO. Glede na to, kar so mi povedali, sem bila dokaj prepričana, da je moja prva naloga na ustreznem nivoju; zahtevala je zgolj to, da študenti za podatkovni niz, ki sem ji ga posredovala, izberejo in uporabijo ustrezen statistični test izmed tistih, ki so se jih že naučili, analizirajo podatke in razložijo rezultate. Videti je bilo precej osnovno, vendar me je to, kar so mi oddali šokiralo. Nekateri študenti so izbrali popolnoma neprimeren test, medtem ko so drugi izbrali pravi test, vendar se jim ni sanjalo, kako naj ga uporabijo. Spet tretji  niso znali razložiti rezultatov. To, česar še zdaj ne razumem, je, zakaj so mi rekli, da te stvari poznajo, ko pa njihovo delo jasno kaže, da večina med njimi nima pojma.

Po eni definiciji (Dochy idr., 1999) gre pri predznanju za znanje, ki:

  • vključuje tako deklarativno znanje (znanje o dejstvih) kot proceduralno znanje (znanje o postopkih);
  • obstaja pred izvedbo določene učne naloge;
  • si ga je mogoče priklicati v spomin ali ga rekonstruirati;
  • je relevantno za doseganje ciljev učne naloge;
  • je organizirano v strukturirano shemo;
  • je do določene mere prenesljivo ali uporabljivo za drugo učenje,
  • je po naravi dinamično.

Kot ugotavljata Campbell in Campbell, 2009), študenti uporabljajo znanje in razumevanje, ki so ga prinesli s seboj, kot ‘miselne kavlje’, ki jim služijo za pritrjevanje novih pojmov (str. 7). Kot pravita avtorja, je lahko predznanje študentov točno (pravilno, natančno), nezadostno, neustrezno ali netočno. Tudi če je predhodno znanje študentov ‘točno’, ga študenti v procesu usvajanja novega znanja morda niso zmožni priklicati v spomin ali ga uporabiti. Če pa je predznanje nezadostno, neprimerno ali netočno, bodo študenti verjetno imeli težave pri usvajanju novega znanja pri predmetu.

Če je predznanje ‘nezadostno’, čeprav točno, študentje morda ne bodo mogli usvojiti novega znanja. Na primer, študent je morda zmožen definirati besede ali celo podati osnovni opis pojma, vendar tega znanja ne more povezati z drugimi pojmi, ki so relevantni gradniki novega znanja. Študenti lahko včasih celo opravijo naloge, npr. s pomočjo formul, vendar je njihovo razumevanje pojma še zmeraj nezadostno, da bi lahko gradili na obstoječem znanju.

‘Neustrezno’ predznanje lahko izkrivlja novo učenje. Na primer, študent ima lahko običajno ali pogovorno razumevanje besede, kot je ‘slučajno’, kar je lahko ovira pri razumevanju statistične terminologije. Ali pa ima študent lahko popularno ali politizirano razumevanje dogodka, ki mu pri pouku v politološkem razredu primanjkuje globine in širine. Tudi znanje, pridobljeno v eni disciplini, lahko negativno vpliva na znanje, uporabljeno v drugi disciplini. Na primer, slogi pisanja ali predstavitve, naučeni v eni disciplini, so morda neprimerni za drugo disciplino.

Če je znanje ‘netočno’, študenti morda ne bodo mogli pridobiti novega znanja. To lahko v njih vzbudi celo odpor. Napačna pojmovanja (močno vztrajanje pri razumevanjih, ki so netočna) lahko izkrivlja učenje. Ta napačna pojmovanja lahko izvirajo iz mitov, slabega razumevanja pri predhodnem učenju, stereotipov in domnev.

Kot predlagata Campbell in Campbell (2009), je prva stvar, ki naj bi jo pri poučevanju nove teme ali veščine zato naredili učitelji to, da ugotovijo, kaj študenti o temi ali veščini že vedo, in na kakšnemu nivoju je to znanje oz. veščina. Pridobljene informacije bodo učiteljem omogočale, da načrtujejo svoje poučevanje in zagotavljanje podpore učenju študentov. Kot tudi ugotavljata avtorja, se mnogi učitelji preveč osredotočajo na učne vsebine, in si ne vzamejo časa za preverjanje predznanja. Spodaj je nekaj strategij za preverjanje predznanja, ki jih predlagata Campbell in Campbell (2009, in sicer učitelj:

  • na začetku ure, pri kateri bo poučeval novo temo, z uporabo tehnike miselne nevihte (brainstorming) preveri predznanje, ki je potrebno za razumevanje nove snovi;
  • izvede kratek in ne preveč zahteven kviz, ki študentom pomaga določiti nivo njihovega razumevanja;
  • poveže nove pojme z izkustvi iz vsakdanjega življenja študentov;
  • ponudi iztočnice, kot so vprašanja za razmišljanje ali definicije, ki bodo študentom pomagale preveriti svoje trenutno razumevanje;
  • zagotovi uporabne vaje, ki od študentov zahtevajo, da z dokazi utemeljijo svoje razmišljanje oz. sklepanje;
  • omogoči študentom različne priložnosti za uporabo pravilnega razumevanja idr..

Spodaj je nekaj aktivnosti (iz različnih virov), ki pridejo v poštev pri ugotavljanjupredznanja študentov na začetku izvajanja predmeta

  • Aktivnost ‘3-2-1’: Študenti naštejejo tri stvari, ki jih že vedo o X, dve stvari, o katerih bi radi izvedeli več, in eno vprašanje, povezano s ključnim pojmom ali učenjem.
  • Kontrolni seznami: Učitelj pripravi seznam ključnih pojmov, idej in definicij, ki bi jih študentje morda vedeli o temi oz. vsebini, o kateri bodo razpravljali. Študenti odgovorijo, do katere mere menijo, da te ideje že razumejo.
  • Znanje-želje-učenje: Učitelj začne uro z organizatorjem s tremi stolpci: Kar vem, Kar želim vedeti, Kar sem se naučil. Študenti pred uro izpolnijo prva dva stolpca, ob koncu ure oz. kot povzetek pa tretjega.
  • Preverjanje napačnih pojmovanj: Učitelj predstavi študentom pogoste ali predvidljive napačne predstave o ciljnem pojmu, načelu ali postopku. Študenti izrazijo svoje soglasje ali nesoglasje in navedejo razlog. Preverjanje napačnih pojmovanj lahko poteka tudi v obliki kviza z uporabo vprašanj z izbirnimi odgovori ali vprašanj prav/narobe.
  • Pojmovni testi: Gre za diagnostične teste oz. kvize z vprašanji z izbirnimi ali kratkimi odgovori, ki naslavljajo osnovne pojme na določenem področju. Namen uporabe teh testov/kvizov je odkriti ključna nerazumevanja.
  • Pojmovni zemljevidi: Služijo za odkrivanje globlje strukture ali organizacije študentovega znanja pojma ali skupine povezanih pojmov. Študentom so v pomoč pri razumevanju učne snovi, ki vsebuje vzročno-posledične odnose in odnose med idejami.
  • Samopreverjanje: Gre za posredno preverjanje, pri katerem študenti na različne načine reflektirajo o svojem obstoječem znanju in veščinah, še zlasti o znanju in veščinah, ki so pogoj za vključitev v predmet ali tistih, ki bodo obravnavani pri predmetu. Študenti npr. odgovarjajo na vprašanja, s katerim ocenjujejo svojo kompetentnost glede določenega pojma ali veščine z uporabo lestvice v razponu od zgolj seznanjenosti z izrazom/pojmom (npr. Za ta pojem sem že slišal.), znanja o dejstvih (npr. Ta pojem lahko definiram.), pojmovnega znanja (npr. Ta pojem bi znal razložiti nekomu drugemu.) do uporabe (npr. To lahko uporabim za reševanje problemov.). Učitelju lahko zbrane informacije pomagajo prilagoditi svoje poučevanje stopnji doseženega znanja pri študentih.

Viri:
Ambrose, S., Bridges, M., Lovett, M., DiPietro, M. in Norman, M (2010). How Learning Works: 7 Research – Based Principles for Smart Teaching. San Francisco: Jossey-Bass.
Campbell, L. in Campbell, B. (2009). Mindful Learning: 101 Proven Strategies for Student and Teacher Success. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Dochy, F. J. R. C., Moerkerke, G. in Segers, M. (1999). The effect of prior knowledge on learning in educational practice: studies using prior knowledge test assessment. Evaluation & Research in Education, 13(3), 114–131.
Donovan, M. S., Bransford, J. D. in Pellegrino, J. W. (ur., 1999). How People Learn: Bridging Research and Practice. Committee on Learning Research and Educational Practice, National Research Council. Washington, DC: National Academy Press.
Zull, J. E. (2002).  The Art of Changing the Brain: Enriching the Practice of Teaching by Exploring the Biology of Learning. Sterling, VI: Stylus Publishing. 

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja

Vsi prispevki