‘Učni dobitki’ v visokošolskem izobraževanju

Univerze so polne znanja; nekaj ga prinesejo s seboj bruci in diplomanti ga nič ne odnesejo pa se znanje nabira. ― Abbott Lawrence Lowell, rektor Univerze Harvard od 1909 do 1933

Eno od večnih vprašanj v visokošolskem izobraževanju je, kako izmeriti učenje študentov, tj. to, kar so se študenti naučili pri uri, predmetu ali v letih študija na visokošolski ustanovi. Izpitne ocene niso natančen pokazatelj širine in globine »pridelanega« znanja in zmožnosti. Po čem, natančno, je 7 več od 6 ali 9 več od 8? Ocene iz študentskih anket povedo o zadovoljstvu študentov z učiteljem in njegovim oz. njenim poučevanjem, nič pa o učenju in vrednosti naučenega. In, nenazadnje, za mesto na lestvici najboljših univerz, je najbolj zaslužna raziskovalna produktivnost ustanove, doseženo mesto pa pove malo ali nič o učinku, ki ga ima izobraževanje na njej na študenta. Manko objektivnih kazalnikov uspešnosti učenja in vrednosti naučenega je očiten. Kot je zapisal Pascarella (2001, str. 20), so univerze »žal nagnjene k temu, da se poslužujejo znanstvenih standardov dokazovanja na vsakem področju preučevanja razen pri sebi«.

In vendar se iskanje novih načinov merjenja učinkov visokošolskega izobraževanja nadaljuje. Eden od teh, ki je v zadnjem desetletju vse večje pozornosti raziskovalcev in visokošolskih ustanov, temelji na konceptu učnega dobitka (ang. learning gain), ki se v visokošolskem izobraževanju uveljavlja kot eden od kriterijev za ocenjevanje kakovosti univerzitetnega poučevanja in učenja (glej npr. ‘Teaching Excellence Framework’ v Združenem kraljestvu). Za kaj gre?

Na splošno pomeni ‘učni dobitek’ razliko med tem, kar študenti vedo in zmorejo ob vstopu v visokošolsko izobraževanje in ko ga zapustijo. Izraz spominja na učni izid (študijski rezultat), vendar ne pomeni isto. Izkazovanje učnega izida ob koncu predmeta ne pomeni nujno, da je prišlo pri študentu do učnega dobitka. Razlog, da študent na koncu predmeta izkazuje višji nivo doseženega znanja in zmožnosti, je lahko v tem, da je bil na tem nivoju že na začetku (Ashwin idr., 2015).

Na temo učnih dobitkov v visokošolskem izobraževanju obstaja kar nekaj literature, žal ne v slovenščini (za koristen pregled glej npr. Vermunt idr., 2018). Spodaj sta dve pogosto citirani definiciji učnega dobitka, in sicer je to:

  • prepotovana razdalja ali izboljšanje v znanju, veščinah, pripravljenosti za delo in osebnem razvoju, ki jo izkazujejo študenti na dveh točkah v njihovi akademski karieri (McGrath idr., 2015, str. 8);
  • razdalja, ki jo prepotujejo študenti v času študijskega programa v smislu znanja, osebne rasti, usvajanja in razvoja široke palete veščin in kako jih je študij pripravil za svet dela (HEFCE, 2018, str. 2).

V tem prispevku se bom omejil na en pristop k razmišljanju o učnih dobitkih v visokošolskem izobraževanju, pri katerem je Gibbs (2010, 2012) – Graham Gibbs velja za enega najbolj vplivnih avtorjev na področju visokošolskega poučevanja in učenja – vzel kot izhodišče znani Biggsov ‘3P’ (prediktorji-proces-produkt) model izobraževalnega sistema s tremi sklopi spremenljivk, ki so med seboj v interakciji (Biggs, 1993). Prvi sklop, t. i. prediktorji oz. napovedovalci učne uspešnosti, vsebuje spremenljivke, ki obstajajo v visokošolskem kontekstu pred začetkom pedagoškega procesa, kot so npr. kakovost študentov in pedagoškega osebja,  razmerje med številom učiteljev in študentov, stopnja selekcije, narava raziskovalne dejavnosti idr. Drugi sklop, proces, vsebuje spremenljivke, ki se nanašajo na to, kar se dogaja v procesu poučevanja in učenja, npr. velikost razreda, število kontaktnih ur in ur samostojnega študija, obseg povratnega informiranja študentov idr. Tretji sklop, produkt, zadeva izide oz. učinke izobraževalnih procesov in vključuje uspešnost študentov, stopnjo osipa, zaposljivost diplomantov idr. Medtem ko so za Biggsa so vsi trije sklopi v osnovi enakovredni, pa Gibbs na osnovi obsežnega pregleda raziskav ugotavlja, da so procesne spremenljivke najboljši prediktor izobraževalnega dobitka. Spodaj so kratki opisi najpomembnejših spremenljivk oz. kazalnikov učnih dobitkov na osnovi Gibbsovega pregleda raziskav (podrobno o tem v Gibbs, 2010, str. 19–37).

  • Število študentov v učilnici: Več kot je študentov v učilnici, manj je diskusij, večja je verjetnost, da bodo študenti zavzemali površinski (namesto globinskega) pristop k učenju, nižja je stopnja njihove uspešnosti.
  • Število kontaktnih ur, ur samostojnega študija in skupno število ur: Število kontaktnih ur nima večjega vpliva na učne dobitke, zato pa ga ima kakovost teh ur, še zlasti ‘tesen stik’ med učiteljem in študenti, ki vključuje interakcijo na osebni ravni (npr. problemsko učenje). Bolj pomembno od števila kontaktnih ur je skupno število ur, ki jih študenti vložijo v učenje v predavalnici in zunaj nje.
  • Kakovost poučevanja. Usposobljenost učiteljev za poučevanje je dober prediktor učnih dobitkov, še zlasti spremembe v njihovih pojmovanjih o učenju in poučevanju. Količina in kakovost raziskovalnega dela učiteljev kot posameznikov ne vplivata na kakovost njihovega poučevanja, vpliva pa raziskovalno okolje, ki ga zagotavlja ustanova, npr. skozi omogočanje študentom, da sodelujejo pri raziskavah, projektih idr.
  • Nivo intelektualnega izziva. Višji nivo intelektualne zahtevnosti (nivo kurikuluma, npr. kakovost učnih ciljev in izidov) spodbuja globinski pristop k učenju in angažiranost študentov, ki velja za najpomembnejšo spremenljivko.
  • Sprotno preverjanje in povratno informiranje. Pogostost sprotnega preverjanja (brez ocene) in hitro ter kakovostno povratno informiranje sta dober prediktor izobraževalnih dobitkov.
  • Procesi spodbujanja kakovosti. Ti so dober prediktor izobraževalnih dobitkov le, če so kakovostni. Zbiranje podatkov o poučevanju s t.i. študentskimi anketami ne vpliva na izboljšanje poučevanja (ki je pomemben prediktor učnih dobitkov), če ga ne spremljajo procesi, kot je posvetovanje s pedagoškim strokovnjakom, še posebej po predhodnem opazovanju poučevanja.

Zgornje spremenljivke oz. napovedovalci učnih dobitkov so skladni s tem, kar že dolgo vemo o dejavnikih učinkovitega visokošolskega poučevanja in učenja. Na primer, ‘bližnji stik’, ‘aktivno učenje’ ‘čas na nalogi’ (tj. količina časa, ko se študent aktivno ukvarja z učnimi nalogami), ‘visoka pričakovanja’ in ‘hitre povratne informacije’ najdemo med ‘sedmimi načeli dobre prakse v visokošolskem izobraževanju’, ki sta jih v svojem seminalnem prispevku pred več kot tremi desetletji predlagala Chickering and Gamson (1987). Danes lahko zgornje ‘napovedovalce učnih dobitkov’ najdemo v obliki kriterijev in kazalnikov učinkovitega visokošolskega poučevanja in učenja na spletnih straneh mnogih univerz (za ‘čas na nalogi’ glej npr. https://www.uky.edu/elearning/time-task), vse pogosteje pa predstavljajo bazo podatkov v procesih zagotavljanja, vrednotenja in izboljševanja kakovosti visokošolskega izobraževanja.

Raziskovalno podprte ugotovitve o tem, kaj v visokošolskem izobraževanju največ prispeva k ‘učnim dobitkom’, lahko služijo kot napotek univerzam in visokošolskim ustanovam, da usmerijo svojo pozornost k tistim dejavnikom, ki v resnici največ prispevajo h kakovosti in učinkovitosti visokošolskega izobraževanja.

To, kar najbolje napoveduje izobraževalni dobitek so kazalniki izobraževalnega procesa: to, kar ustanove počno s svojimi sredstvi, da naredijo kar največ s študenti, ki jih imajo. Procesne spremenljivke, ki najbolje napovedujejo dobitke, nimajo nič opraviti s samimi ustanovami ali z zadovoljstvom študentov s temi ustanovami, ampak zadevajo majhen nabor precej dobro znanih pedagoških praks, ki povzročajo angažiranje študentov (Gibbs, 2010, str. 43).

»Majhen nabor precej dobro znanih pedagoških praks«? Zanimivo. Več o tem kdaj drugič.

Viri
Ashwin, P., Boud, D., Coate, K., Hallett, F., Keane, E., Krause, K-L., Leibowitz, B., Maclaren, I., McArthur, J., McCune, V. in Tooher, M. (2015). Reflective Teaching in Higher Education. Bloomsbury Academic.
Biggs, J.B. (1993). From theory to practice: a cognitive systems approach. Higher Education Research and Development. 12(1), 73–85.
Chickering A. W. in Gamson, Z. F. (1987). Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education, AHE Bulletin 39, 3–7.
Gibbs, G. (2010) Dimensions of Quality, York: The Higher Education Academy
HEFCE (2018). Learning Gain in English Higher Education. Progress report March 2018/03. https://dera.ioe.ac.uk/31344/1/HEFCE2018_03.pdf
McGrath, C. H., Guerin, B., Harte, E., Frearson, M. in Manville, C. (2015). Learning gain in higher education.  Cambridge: RAND Europe. https://www.rand.org/content/dam/rand/pubs/research_reports/RR900/RR996/RAND_RR996.pdf
Pascarella, E. T. (2001). Identifying Excellence in Undergraduate Education: Are We Even Close? Change, 33(3), 18–23. https://collegerankings.files.wordpress.com/2011/10/401657692.pdf
Vermunt, J. D., Ilie, S. in Vignoles, A. (2018). Building the foundations for measuring learning gain in higher education: a conceptual framework and measurement instrument. Higher Education Pedagogies, 3(1), 266–301. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/23752696.2018.1484672

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja