Učiteljevo vedenje kot kazalnik učiteljeve pedagoške učinkovitosti

»Nič takšnega ne obstaja, kot je dobro poučevanje. So samo dobri učitelji. Z drugimi besedami, poučevanje se udejanja samo v učiteljih. Samo kot takšno ne obstaja.« — Jack C. Richards

Obstaja splošno soglasje, da dober visokošolski učitelj ‘jasno  razlaga’, ‘učinkovito zastavlja vprašanja’, ‘dobro organizira delo študentov’ idr. Če se takšne značilnosti poučevanja posameznega visokošolskega učitelja ponavljajo več let zaporedoma (npr. v študentskih anketah), potem ta učitelj najbrž dobro poučuje. Problem takšnih kazalnikov učiteljeve pedagoške učinkovitosti pa predstavlja dejstvo, da za namen vrednotenja poučevanja posameznega učitelja ne zadoščajo, ker so presplošne in ne povedo, kaj ‘jasna razlaga’ ali ‘učinkovito zastavljanje vprašanj’ konkretno pomeni in ali različnim študentom pomeni isto. Da bi prišli do zanesljivih in verodostojnih podatkov o poučevanju učiteljev, moramo uporabiti bolj zanesljiva in verodostojna orodja za njihovo zbiranje, npr. z opazovanjem učiteljevih vedenj, to je tega, kar učitelji pri poučevanju počnejo.

Iz literature vemo (npr. Rosenshine in Furst,1971;  Hildebrand idr., 1971; Murray, 1983, 2007; Worell in Kuterbach, 2001; Aschenbrener in Terry, 2010), da pri poučevanju obstaja paleta vedenj učiteljev, ki pomembno vplivajo na to, kako študenti poučevanje doživljajo in, posledično, vrednotijo. V eni temeljnih raziskav na to temo sta Rosenshine in Furst (1971) z metaanalizo raziskav o vedenjih učiteljev na osnovi opazovanja ugotovila enajst značilnih vedenj učitelja, od katerih jih je pet po mnenju avtorjev mogoče uvrstiti med značilnosti učinkovitega poučevanja, in sicer:

  • jasnost (razlage konceptov, odgovarjanja na vprašanja študentov idr.),
  • raznolikost (učnih gradiv, strategij poučevanja in ocenjevanja idr.),
  • entuziazem (npr. gibanje, kretnje, spremembe v višini glasu),
  • usmerjenost k nalogi oz. konkretnost (npr. vprašanja, ki zahtevajo razmišljanje, naloge, ki zahtevajo sintezo predavanj in študijske literature),
  • priložnost, da se študent nauči pomembno snov (npr. doseganje aktivne vključenosti študentov pri uri, navezava na predhodno znanje študenta, usmerjenost k zahtevam izpita).

Instrumentov za zbiranje podatkov o vedenjih učiteljev, še posebej statistično validiranih, ni veliko. Enega najstarejših takšnih instrumentov, Seznam učiteljevih vedenj (Teacher Behaviors Inventory), je leta 1983 izdelal Harry G. Murray in se v osnovni ali prilagojenih oz. skrajšanih verzijah uporablja še danes. Izvirni seznam obsega 60 t. i. nizkoinferenčnih vedenj učiteljev pri poučevanju, kjer gre za vedenja, ki jih je mogoče ugotoviti brez ali z zelo malo sklepanja oz. presoje s strani opazovalca, za razliko od visokoinferenčnih vedenj, ki jih je mogoče ugotoviti z večjo mero sklepanja oz. presoje. Na primer, vprašanje (v obliki trditve): »Ta učitelj razloži, kako se vsaka tema umešča v predmet« (nizkoinferenčno vedenje), na katerega v študentski anketi odgovarja študent (opazovalec), je bolj objektivno kot vprašanje: »Ure pri tem učitelju so dobro strukturirane«. In podobno, namesto tega, da bi moral študent oceniti, ali je učitelj ‘jasen’ v svoji razlagi (visokoinferenčno vedenje), bo ocena bolj objektivna, če bo študent ocenil pogostost konkretnih vedenj, ki sestavljajo jasnost (npr. ali vzdržuje očesni stik, daje več primerov, ponavlja pomembne ideje idr.). Ni težko ugotoviti, da so za ugotavljanje težav pri poučevanju in izboljševanje poučevanja koristnejši odgovori na vprašanja o nizkoinferenčnih poučevalnih vedenjih učitelja.

Spodaj je nekaj kazalnikov nizkoinferenčnih učiteljevih vedenj iz Murrayevega (1983) seznama (celoten seznam je dostopen npr. na https://calvin.edu/dotAsset/82045818-a5d4-4e9a-b56d-3490ceaa3afc). Opazovalci (študenti) se do vsakega od vprašanj (specifičnih poučevalnih vedenj, tako pozitivnih kot negativnih) opredeljujejo s pomočjo petstopenjske lestvice Likertovega tipa (1 = skoraj nikoli; 2 = poredko; 3 = včasih; 4 = pogosto, 5 = skoraj vedno), nato pa za vsako od teh vedenj ocenijo, ali bi ga moral učitelj povečati oz. okrepiti ali zmanjšati (+ = bi moral bolj; – = bi moral manj).

  • Jasnost: Da več primerov za vsak koncept. Ne pojasni novih ali neznanih izrazov. Ključne izraze napiše na tablo ali jih projicira.
  • Entuziazem: Govori na dramatičen in ekspresiven način. Se izogiba očesnemu stiku s študenti. Gestikulira z dlanmi in rokami.
  • Interakcija: Pohvali študente za dobre ideje. Kritizira študente, ko naredijo napake. Zastavlja retorična vprašanja.
  • Organizacija: Na začetku ure poda oris predavanja. Jasno nakaže prehod od ene na drugo temo. Občasno povzame glavne točke tega, kar je povedal prej.
  • Tempo: Pri očitnih stvareh se ne zadržuje dolgo. Oddaljuje se od glavne teme predavanja. Preden preide na novo temo, vpraša študente, če razumejo.
  • Razkritje: Svetuje študentom, kako se naj pripravijo za teste ali izpite. Daje primere izpitnih vprašanj. Natančno pove študentom, kaj se od njih pričakuje na testih in izpitih.
  • Govor: Govori dovolj glasno. Pri govoru uporablja mašila (ee, mhm …). Govori monotono.
  • Medosebni odnosi: Vprašanja zastavlja vsem študentom. Je toleranten do stališč drugih. Se pogovarja s študenti pred ali po predavanju.

Kot izhaja iz zgornjega, bi bilo mogoče z uporabo vprašanj o nizkoinferenčnih vedenjih učiteljev pridobiti dokaj verodostojne podatke o njihovi pedagoški učinkovitosti, kar je tudi vsesplošno deklariran namen študentskih anket. Z vključevanjem teh vprašanj v študentske ankete bi povečali veljavnost anket in njihovo uporabnost za namen izboljševanja kakovosti poučevanja ter v habilitacijskih postopkih. To bi sicer zahtevalo spremembe v oblikovanju anketnih vprašanj, najbrž pa ne bi bistveno otežkočilo računalniške obdelave rezultatov anket. Zato pa bi že samo dejstvo, da bi takšne ankete pokazale na šibka (seveda tudi močna) mesta v poučevanju učiteljev, odprlo tako učiteljem kot ustanovam možnost za ukrepe in aktivnosti za izboljšanje kakovosti ter učinkovitosti poučevanja in, kar je prav tako pomembno, za verodostojno in objektivno presojanje o napredovanju in karierah visokošolskih učiteljev.

Viri

Aschenbrener, M. S., Terry, R. in Torres, R. M. (2010). Creative and Effective Teaching Behaviors of University Instructors as Perceived by Students. Journal of Agricultural Education, 51(3), 64 –75.

Hildebrand, M., Wilson, R. C. in Dienst, E. R. (1971). Evaluating University Teaching. (Berkeley: UC Berkeley, Center for Research and Development in Higher Education

Murray, H. G. (1983). Low-inference Classroom Teaching Behaviors and Student Ratings of College Teaching Effectiveness. Journal of Educational Psychology, 75, 138–149.

Murray, H. G. (2007). Low-inference teaching behaviors and college teaching effectiveness: Recent developments and controversies. V R.P.  Perry and J.C.  Smart  (eds.),  The  Scholarship  of  Teaching  and  Learning  in  Higher Education: An Evidence-Based Perspective, 145–200. Springer.

Rosenshine, B. in Furst, N. (1971). Research on teacher performance criteria. V B.O. Smith (Ed.) Research in teacher education. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Worell, F. C. in Kuterbach, L. D. (2001). The Use of Student Ratings of Teacher Behaviors With Academically Talented High School Students. The Journal of Secondary Gifted Education, XII(4), 236–247.

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja