Strategije za spodbujanje učenja na predavanjih

Dobri učitelji študentom ne le ‘podajajo vsebine’, ampak jih zbudijo, postavijo na noge in odmaknejo stol. — Wendy Brown

Učinkovito učenje na predavanjih ni posledica zgolj pozornega poslušanja predavatelja, navdušenja nad snovjo ali marljivega zapisovanja. Raziskave potrjujejo, da do učinkovitega učenja na predavanjih ne bo prišlo, če študenti nimajo ustreznega predznanja o temi predavanja, če prihaja na predavanju do kognitivne preobremenjenosti študentov, če študenti med predavanjem niso vpeti v procese globinskega učenja in če študenti po predavanju ne elaborirajo in konsolidirajo tega, kar so se začeli učiti na predavanju. Vsako od zgoraj naštetega vpliva na to, kaj in koliko se bodo študenti naučili oz. odnesli od predavanja. Spodaj je nekaj strategij za spodbujanje učenja na predavanjih.

Aktiviranje predznanja študentov

Iz literature in izobraževalne prakse že dolgo vemo, da »staro« učenje, tj. to, kar študenti že vedo, vpliva na novo učenje. Študenti vstopajo v vsako učno situacijo z že obstoječim znanjem, veščinami, prepričanji in pojmi, ki pomembno vplivajo na to, kako to situacijo vidijo, kako jo organizirajo in interpretirajo, kar vpliva na njihovo zmožnost spomina, logičnega sklepanja, reševanja problemov in usvajanja novega znanja (Bransford idr., 2000, str. 10) . Povedano na kratko: novo znanje se bolje prime, če obstaja predznanje, na katerega se novo znanje lahko prime (Ambrose idr., 2010, str. 15)

Cerbin (2018, str. 153) na osnovi pregleda literature o vlogi predznanja pri učenju navaja štiri stvari, ki lahko ovirajo učenje pri predavanju, in sicer:

  1. Nezadostno predznanje. Če študenti nimajo ustreznega predznanja, bo njihovo učenje razdrobljeno in pomanjkljivo. Študenti bodo imeli težavo s prepoznavanjem pomena novih izrazov, razlikovanjem med glavno idejo in podrobnostmi, razumevanjem tega, kako se ideje povezujejo med seboj idr.
  2. Netočno predznanje. Napačna pojmovanja o predmetu oz. vsebini poučevanja in učenja lahko ovirajo novo učenje. Pri nekaterih napačnih pojmovanjih lahko gre za spodrsljaje, ki jih bodo študenti popravili sami, medtem ko so lahko druga netočna razumevanja vztrajna, odporna na predavateljevo razlago in vodijo do resnih napačnih interpretacij novega gradiva.
  3. Neustrezno predznanje. Študenti lahko uporabljajo neustrezno ali nerelevantno predznanje   za interpretacijo snovi predavanja (npr. razlika v pomenu izraza v vsakdanjem in strokovnem kontekstu).
  4. Inertno predznanje: Študenti lahko imajo relevantno predznanje, vendar do njega ne morejo dostopati ali ga uporabljati za interpretacijo nove snovi (nezmožnost transfera).

Kot piše avtor, lahko učitelji študentom pomagajo usvojiti ključno predznanje z uporabo nalog, usmerjenih v dejstva in veščine, ki jih potrebujejo študenti, da bi lahko imeli korist od predavanja, ki bo sledilo. Na primer, če namerava učitelj predavati o določeni teoriji, potem lahko pred predavanjem študentom naloži, da preberejo ustrezno poglavje v knjigi ali učnem viru, ali pa npr. z uporabo kviza ali testa z nizko težo študente seznani s ključnimi pojmi, ki so povezani s to teorijo. Če pa je, npr. učni cilj ali izid, da bi študenti razvili zmožnost analize in vrednotenja teorij, potem je ustrezneje, če študenti te aktivnosti tudi dejansko izvajajo, npr. ovrednotijo teorijo glede na dane kriterije. Ena od nalog za ugotavljanje predznanja pa je ta, da študenti pred predavanjem preučijo probleme ali pojave, ki so povezani s temo predavanja. Namesto da bi zgolj brali o temi, študenti analizirajo s temo povezane nasprotujoče si primere, podatkovne nize ali scenarije. Kot so pokazale raziskave, študenti skozi izkustvo s pojavi pred predavanjem bolje razumejo in interpretirajo učiteljevo razlago, kot če bi zgolj brali o temi in jo povzemali pred uro.

Obvladovanje in zmanjševanje kognitivne obremenitve študentov med predavanjem

Predavanja postavljajo pred študente precejšnje miselne obremenitve, ko morajo izbrati in se osredotočiti na relevantne informacije, zanemariti motnje in nepomembne informacije, organizirati in povezovati novo snov z ustreznim predznanjem, sklepati o tem, kako se nove ideje povezujejo druga z drugo, odločati, katere ideje so pomembne in katere manj, si razlagati pomen slik, grafikonov in diagramov ter jih povezovati s predavateljevo ustno razlago. Dodatno k temu se morajo odločati, katere informacije si bodo zabeležili in kaj storiti z informacijami, ki jih ne razumejo ali pomen katerih so zgrešili. Največjo oviro za učenje na predavanju predstavlja kognitivna preobremenjenost študentov (ang. cognitive overload), do katere pride ko miselne zahteve situacije presegajo miselne zmožnosti študentov. Študenti zaradi omejenega delovnega spomina v določenih trenutkih ne morejo učinkovito procesirati snovi. Naloga učiteljev je zato, da zmanjšajo nepotrebno kognitivno obremenitev ter študentom omogočijo najboljšo uporabo njihovih kognitivnih zmožnosti učenja snovi med predavanjem.

Pogost vzrok kognitivne preobremenjenosti študentov na predavanjih je velika količina posredovanih novih informacij. Kot pišejo Schwartz idr. (2016) predavatelj v povprečnem predavanju na področju tehniških študijev uvede novo enačbo vsakih 2,5 min in novo spremenljivko vsakih 45 sekund. Kognitivna obremenitev se poveča tudi, ko snov študentom ni znana, ko je razlaga hitra ali neorganizirana in ko prihaja na predavanju do pogostih motenj (Mayer, 2011). Za obvladovanje in zmanjšanje nepotrebne kognitivne obremenitve lahko učitelji poskušajo spremljati tempo svoje razlage, izboljšati skladnost v strukturi predavanja, zmanjšati motnje in potrebo po odvečnem in nepotrebnem procesiranju.

Spodbujanje procesov globinskega učenja med predavanjem

Zagotavljanje podpore učenju študentov med predavanji zahteva več od dobro organizirane in navdušene razlage. Učitelji morajo v največji možni meri obvladovati miselne procese, ki potekajo v študentih med predavanji. Po eni razlagi (Craik in Lockhart, 1972) pri učenju razlikujemo med t. i. globokim in plitvim procesiranjem Pri plitvem procesiranju se študent (učeči se) posveča površinskim značilnostim informacij in se poskuša naučiti snov z učenjem na pamet, ponavljanjem, ponovnim branje in poudarjanjem zanj pomembnih značilnosti, kar vodi do površinskega) učenja. Globoko procesiranje pa vključuje poskuse osmišljanja snovi skozi povezovanje novih informacij s prejšnjim znanjem, iskanje vzorcev, organiziranje novih informacij in razmislek o njihovih implikacijah ali posledicah idr. Aktivnosti globokega procesiranja vodijo k boljšemu razumevanju in ohranjanju informacij v spominu, kot pa to velja za plitvo procesiranje. Spodaj so tri strategije za doseganje globokega procesiranja pri predavanju:

  • Vaje iz spominskega priklica. Učitelj npr. z uporabo kviza z nizko težo (tj. ne preveč zahtevnega) okrepi in aktivira predznanje študentov o temi predavanja.
  • Razlaga in elaboracija snovi, ki bo predmet predavanja. Predavatelj se lahko po razlagi pojma ustavi in prosi študente, da s svojimi besedami razložijo pojem študentom ob sebi.
  • Predvidevanje in razlaga rezultatov eksperimenta, demonstracije ali scenarija. Predavatelj npr. pred demonstracijo opiše, kaj se bo dogajalo in študentom naloži, da predvidijo in razložijo rezultat. Po opazovanju demonstracije študenti svoja predvidevanja primerjajo z dejanskim rezultatom.

Pomoč študentom pri konsolidiranju in ohranjanju snovi po predavanju

Raziskave potrjujejo, da mnogo študentov nima navade, da bi po predavanju pregledali svoje zapiske ali naredili povzetek pomembnih informacij, kar vodi do hitrega pozabljanja informacij. Da bi študentom pomagal, da po predavanju konsolidirajo in ohranijo snov v spominu, lahko učitelj ob koncu predavanja prihrani nekaj minut, da študenti nadoknadijo zamujeno ali preslišano, organizirajo svoj misli, ugotovijo praznine v svojem razumevanju, reflektirajo, zastavljajo vprašanja idr. Študenti lahko:

  • v majhnih skupinah pregledujejo, organizirajo in elaborirajo snov predavanja in preverjajo svoje razumevanje;
  • napišejo enominutni esej ali najmanj jasno stvar, npr. katere so bile po njihovem mnenju najpomembnejše ideje tega predavanja ali kaj jih še zmeraj bega;
  • odgovorijo na kratek kviz o pomembnejših konceptih predavanja;
  • uporabijo snov predavanja za novo vprašanje ali problem;
  • ponovno pregledajo primer ali problem, ki je bil obravnavan na predavanju idr.

V tem prispevku je predstavljenih le nekaj strategij za spodbujanje učenja študentov pri predavanju. Za več o tem glej npr. Cvetek (2019, 39–47).

Viri:
Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K. (2010). How learning works: Seven research-based principles for smart teaching. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Bransford, J. D., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How people learn: Brain, mind & experience. Washington, DC: National Academy Press.
Cerbin, W. (2018). Improving student learning from lectures. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 4(3), 151–163.
Craik, F. I. M., & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671– 684.
Cvetek, S. (2019). Na študenta osredinjeno poučevanje: Priročnik za visokošolske učitelje. Ribniško selo: Akadem.
Mayer, R. E. (2011). Applying the science of learning. Upper Saddle River, NJ: Pearson.
Schwartz, D. L., Tsang, J. M., & Blair, K. P. (2016). The ABCs of how we learn: 26 scientifically proven approaches, how they work, and when to use them. W W Norton & Co.

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Deli na Facebook
Deli na Twitter
Deli na Linkdin
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja

Vsi prispevki