Sodelovalno preverjanje kot orodje za učenje

Med testom ljudje gledajo navzgor za inspiracijo, navzdol iz obupa in levo ter desno za informacijo. — Anon.

V visokošolskem izobraževanju že dolgo vemo, da ima sodelovanje in skupno delo pozitiven vpliv na učenje študentov in njihovo študijsko uspešnost, kar pa ne velja za preverjanje znanja, ki naj bi bilo po splošnem prepričanju individualno početje, brez priložnosti za interakcijo. Razlog se zdi prepričljiv: z omogočanjem sodelovanja pri reševanju testa bodo študenti, ki niso pripravljeni, imeli neupravičeno korist od znanja študentov, ki so.

Pa vendar ocenjevanje, pri katerem študenti med seboj sodelujejo, obstaja in v zadnjem času pridobiva pozornost raziskovalcev (LoGiudice idr., 2015). Gre za t. i. sodelovalno preverjanje (ang. collaborative testing), ki je krovni izraz za načine preverjanja, ki se razlikujejo od tradicionalnega individualnega preverjanja predvsem po tem, da se študenti med  preverjanjem (reševanjem testov in kvizov) tudi učijo. Kot ugotavljajo avtorji (npr. Cortright idr., 2003; Lusk in Conklin, 2003; Drouin, 2010), sodelovalno preverjanje prispeva ne le k večji učinkovitosti na testih, ampak tudi k boljšemu razumevanju in trajnejšemu pomnjenju vsebine.

Ena od najpogostejših oblik sodelovalnega preverjanja je t. i. dvostopenjski test, pri katerem  študenti najprej rešijo test sami in takoj zatem isti ali podoben test v majhnih skupinah. Del študentove ocene se pripiše samostojnemu in del skupinskemu reševanju. Spodaj so koraki za izvedbo sodelovalnega preverjanja, kot jih predlaga Chen (2018):

  • Razložite študentom, kako in zakaj izvajate test na ta način in kako jim bo pomagal pri učenju.
  • Napišite test, ki bo trajal krajši čas, kot je čas, ki ga imate na voljo. Na primer 40-minutni preizkus za 75-minutno uro.
  • Individualni test: Študenti samostojno rešijo test, nato učitelj teste pobere.
  • Skupinski test: Študenti oblikujejo skupine 3–4 študentov, ki rešijo test kot skupina. Učitelj študente spodbuja k diskusiji in doseganju soglasja. Študenti končne odgovore zabeležijo na poseben obrazec za skupine.
  • Učitelj med skupinsko fazo testa  spremlja diskusije in pojasnjuje ter pomaga, kjer je potrebno. Študente spominja na preostali čas.
  • Končna ocena študenta na testu je običajno sestavljena iz 80-85% iz individualne in 15-20% iz skupinske ocene.

Sainsbury in Walker (2008) pa poročata o inovativni uporabi sodelovalnega ocenjevanja pri enem od predmetov v študijskem programu Farmacija, v katerem 35% končne ocene pri predmetu temelji na kvizih. Študenti so dobili tri kvize, na katere so najprej odgovorili individualno. Potem, ko so odgovorili na vsako od vprašanj, so navedli, kako prepričani so, da je bil njihov odgovor pravilen – od 5 za ‘povsem gotov’ do 1 za ‘ne vem’ ali ugibanje. Nato so lahko nekaj minut razpravljali o vprašanjih in odgovorih s svojimi vrstniki in nato, če so želeli, spremenili svoje odgovore. Na tej točki so znova ocenili svoje zaupanje v pravilnost odgovorov. Liste z odgovori na kviz in ocenami stopnje samozavesti so nato oddali. Učitelj je takoj razkril pravilne odgovore na kviz in študenti so imeli priložnost, da o odgovorih med seboj razpravljajo.

Uporabljen je bil tudi zanimiv točkovalni mehanizem. Vsak pravilni odgovor je prinesel točko, ki se je pomnožila z dodeljeno oceno zaupanja. Pri napačnih odgovorih se je polovica točke pomnožila s stopnjo zaupanja in se je to število odštelo. Če na vprašanje ni bilo odgovora, se točke niso niti dodajale niti odvzemale. Ocene zaupanja so bile vključene zato, da bi študente spodbudile k analiziranju svojih odgovorov in soočanju s tem, kako dobro so razumeli vsebino, ki je bila potrebna, da bi odgovorili na vprašanje. Odvzemanje točk je pomenilo način za odvračanje ugibanja, vendar je bila kazen manjša, če je če je bil ugibani odgovor priznan.

Analiza odgovorov študentov je pokazala, da so študenti spreminjali svoje odgovore v približno 10%, pri čemer je bilo 77% sprememb v smeri pravilnega odgovora. V preostalih primerih je študent pravilni odgovor spremenil v nepravilnega, kar kaže na pojav t. i. »regresivnega sodelovanja« (ang. regressive collaboration). V teh primerih je lahko bolj prepričljiv študent kljub svojemu nepravilnemu odgovoru prepričal drugega študenta, da je svoj pravilni odgovor spremenil v nepravilnega. Vendar se je v tretjem kvizu odstotek spremenjenih odgovorov bistveno zmanjšal, prav tako pa se je zmanjšal tudi odstotek pravilnih odgovorov, ki so bili spremenjeni v napačne.

Rezultati so pokazali, da je diskusija z vrstniki povečala zaupanje študentov v svoje odgovore, študenti pa so tudi pozitivno ocenili pristop k ocenjevanju, ki je prispeval k njihovemu učenju. Kot zaključujeta avtorja, bo pristop, ki ocenjevanje obravnava kot učno priložnost, študentom verjetno prinesel večje koristi kot tisti, ki poskuša le količinsko ovrednotiti to, kar so se študenti že naučili. Poleg tega je možnost sodelovanja v diskusiji bolj realen približek resničnega reševanja problemov, v katerem lahko posamezniki delijo svoje strokovno znanje in izkušnje pri reševanju problema ali izpolnjevanju naloge (str. 115).

Kot ugotavlja David Buck (2021), pomeni sodelovalno preverjanje premik od gledanja na teste in kvize v njihovi zgolj končni (sumativni) funkciji, h gledanju, ki vidi njihovo vrednost v sprotni (formativni) funkciji, tj. kot način učenja. Kot pravi avtor, je sicer res, da bo imel študent, ki ni pripravljen, korist od sodelovanja z drugimi študenti, vendar se bo skozi sodelovanje z njimi verjetno tudi nekaj naučil o snovi, ki je bila predmet preverjanja. Kar pa zadeva pripravljene študente, ti verjetno zaradi sodelovalnega preverjanja ne bodo utrpeli nobenih negativnih posledic, ampak bodo skozi razlago svojih odgovorov drugim študentom svoje znanje in razumevanje le še utrdili.

O izvajanju sodelovalnega preverjanja v slovenskem visokošolskem izobraževanju avtor tega prispevka nimam nobenih podatkov. Veljalo bi poskusiti.

Viri:
Buck, D. (2021, January 29). Why Letting Your Students Collaborate on Exams isn’t a Bad Idea [blog, 29.01.2021]. https://www.centerforengagedlearning.org/why-letting-your-students-collaborate-on-exams-isnt-a-bad-idea/
Chen, Y.. (2018). Collaborative Learning Through Group Testing. Kent State University Center for Teaching and Learning.  https://www.kent.edu/ctl/collaborative-learning-through-group-testing
Cortright, R. N., Collins, H. L., Rodenbaugh, D. W. in DiCarlo, S. E. (2003). Student retention of course content is improved by collaborative-group testing. Advanced Physiological Education, 27(3), 102–108. https://users.cs.duke.edu/~cfs/forgetting/collaborative_testing.pdf
Drouin, M. A. (2010). Group–based formative summative assessment relates to improved student performance and satisfaction. Teaching of Psychology, 37(2), 114–118.
LoGiudice, A. B., Pachai, A. A. in Kim, J. A. (2015). Testing Together: When Do Students Learn More through Collaborative Tests? Scholarship of Teaching and Learning in Psychology 1(4), 377–389.
Lusk, M. in Conklin, L. (2003). Collaborative testing to promote learning. The Journal of Nursing Education, 43(3), 121–124.
Sainsbury, E. J. and Walker, R. A. (2008). Assessment as a vehicle for learning: Extending collaboration into testing. Assessment & Evaluation in Higher Education, 33(2), 103–117.

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja

Vsi prispevki