Skozi ‘zaželene težave’ do trajnejšega učenja

Če ti na začetku ni uspelo… si se morda naučil več, kot si misliš. ― Jasmine Duran

Mnogi učitelji so prepričani, da je njihova naloga, da naredijo učenje študentov pri svojih predmetih čim manj težavno (npr. s preprosto razlago kompleksnih pojmov, enostavno strukturiranim gradivom, lahko berljivimi izročki s ključnimi poudarki idr.) v upanju, da si bodo tako študenti lažje zapomnili vsebino. Spoznanja znanosti učenja, še zlasti kognitivne psihologije pa dokazujejo prav nasprotno: če naj privede do trajnega znanja, učenje mora biti težavno. Kaj to pomeni?

Izraz ‘zaželene težave’ (ang. desirable difficulties) je leta 1994 skoval kognitivni psiholog Robert Bjork (Bjork, 1994; Bjork in Bjork, 2011). Koncept temelji na predpostavki, da obstajajo načini učenja, ki so na kratek rok sicer manj učinkoviti in vodijo k več napakam, vendar, gledano dolgoročno, dajejo boljše rezultate. Za razliko od množice nezaželenih težav so ‘zaželene težave’ zaželene oz. dobrodošle zato, ker miselno (kognitivno) angažiranje vodi k globljemu procesiranju informacij, kar ima pozitiven učinek na ohranjanje informacij, razumevanje in transfer oz. uporabo.

V praksi gre pri ‘zaželenih težavah’ za t. i. kognitivne intervencije oz. manipulacije učnih aktivnosti in načinov učenja s ciljem povečanja ‘zaželenega’ napora, ki ga morajo v proces učenja vložiti študenti. Tri takšne manipulacije so razmikanje, prepletanje in uporaba testov (Bjork in Bjork, 2011).

Osnovna ideja razmikanja (ang. spacing) je, da je učenje, ki poteka v več časovno razmaknjenih »kosih« bolj učinkovito kot zaporedno branje istega gradiva v enem »kosu« (npr. celonočno trpanje snovi v glavo pred izpitom). Raziskave so pokazale, da študenti, ki razporejajo svoje učenje na več obdobij, dosegajo boljše rezultate kot študenti, ki se učijo vse naenkrat, tudi če so oboji porabili za učenje enako časa. Seveda pa časovni razmiki ne smejo biti predolgi.

Pri prepletanju (ang. interleaving) gre za način učenja, pri katerem študent (učeči se) počne več stvari naenkrat oz. »preklaplja« med različnimi vrstami informacij (temami) ali različnimi vidiki (ene) veščine, ki se je uči, namesto da bi se učil zgolj eno temo ali prakticiral le en vidik veščine. Na primer, pri reševanju vprašanj, ko se pripravlja na izpit, študent preklaplja med različnimi tipi vprašanj, ki obravnavajo različne vidike zadevne teme oz. gradiva.

Po splošnem prepričanju se s testi ocenjuje končni rezultat, tj. to, kar so se študenti naučili. Za razliko od tega je pri sprotnem (formativnem) preverjanju s pomočjo krajših testov oz. kvizov (brez ocen) cilj izboljšanje učenja. Raziskave potrjujejo, da sprotno preverjanje izboljšuje priklic informacij (vsebine) in študentom pomaga ugotoviti, ali so informacijo, pojem ali idejo razumeli, tj. ali so se je naučili. Tudi če študent ne zna odgovoriti na vprašanje, bo že napor, da bi se spomnil, izboljšal proces učenja zadevne snovi – zgolj z večkratnim branjem tega ni mogoče doseči (Bjork in Bjork, 2011).

Spodaj je še nekaj z rezultati raziskav podprtih ‘zaželenih težav’ oz. manipulacij učnih gradiv in načinov učenja študentov, na primer:

  • spreminjanje okolja, v katerem poteka učenje, npr. poučevanje iste snovi dvakrat v različnih učilnicah (namesto v isti) ima pozitiven učinek na spominski priklic (Smith, Glenberg, & Bjork, 1978);
  • aktivno generiranje vsebine, npr. tako, da študenti vstavljajo manjkajoče črke ali besede v besedilu (Hirshman in Bjork, 1988), ali pa pomembne pojme in koncepte izrazijo s svojimi besedami (McDaniel idr., 1994);
  • nekoliko manj jasna organizacija oz. strukturiranost učnega gradiva (McNamara idr., 1996);
  • uporaba pisav, ki so nekoliko težavnejše za branje, npr. Comic Sans MS, Bodoni MT    Haettenschweiler, Monotype Corsiva (Oppenheimer idr., 2010) ali Sans Forgetica (glej sliko na vrhu), ki je nastala v sodelovanju strokovnjakov za grafično oblikovanje in psihologov na Univerzi RMIT v Avstraliji ter naj bi po ugotovitvah raziskave  izboljševala priklic pisnih informacij (glej Harris, b.d.).

Kar je skupno zgornjim ‘zaželenim težavam’, je domneva oz. prepričanje avtorjev, da bodo študentom pomagale pri poglobljenem procesiranju vsebine poučevanja in učenja, kar je pogoj za bolj trajno pomnjenje. Brez takšne pomoči se večina študentov verjetno ne bo odločila za poglobljeno procesiranje, ampak bo izbrala lažji pristop (npr. večkratno branje besedila), ki pa ne pripomore k dolgoročnemu znanju in zmožnosti njegove uporabe.

V visokošolskem izobraževanju in družbi nasploh danes obstaja soglasje, da naj bi visokošolsko izobraževanje študente opremilo z znanjem in veščinami, ki jim bodo koristili vse življenje. To pomeni, da naj bi učitelji poučevali na načine, ki olajšujejo dolgoročno pomnjenje in priklic, še posebej ko je to razmeroma preprosto. Kot menijo nekateri, predstavlja največjo oviro pri uvajanju ‘zaželenih težav’ v kurikulume, kako prepričati učitelje in študente, da so te težave v resnici zaželene, tj. da v resnici prispevajo k učinkovitejšemu in bolj trajnemu učenju. Kot v zaključku svojega seminalnega prispevka ugotavlja Bjork (1994, str. 205), je ena od implikacij spoznanj o ‘zaželenih težavah’ v povezavi z učenjem spoznanje, da »sta intuicija in standardna praksa slaba vodnika za izobraževanje in da je količina raziskav o kognitivnih procesih pri ljudeh […] zrasla do točke, kjer je lahko mnogo boljši vodnik«. Eno ni sporno: visokošolski učitelji bi morali v bodoče manj pozornosti namenjati temu, koliko poučujejo, in več temu, kako poučujejo ter kako lahko svoje poučevanje izboljšajo.

Viri:
Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. V: J. Metcalfe in A. Shimamura (ur.), Metacognition: Knowing about knowing (str. 185–205). Cambridge, MA: MIT Press.
Bjork, E. L. in & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. V: M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M.
Hough, J. R. Pomerantz (ur.) & FABBS Foundation, Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society (str. 56–64). Worth Publishers.
Harris, A. (b.d.). Sans Forgetica: new typeface designed to help students study. https://www.rmit.edu.au/news/all-news/2018/oct/sans-forgetica-news-story
Hirshman, E. in Bjork, R. A. (1988). The generation effect: Support for a two-factor theory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 14(3), 484–494.
McDaniel, M.A., Hines, R.J., Waddill, P.J. in Einstein, G.O. (1994). What makes folk tales unique: Content familiarity, causal structure, scripts, or superstructures? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 20(1), 169–184.
McNamara, D.S., Kintsch, E., Songer, N.B. in Kintsch, W. (1996). Are good texts always
better? Interactions of text coherence, background knowledge, and levels of understanding in learning from text. Cognition and Instruction, 14(1), 1–43.
Oppenheimer, D. M., Diemand-Yauman, C. in Vaughan, E. B. (2010). Fortune Favors the Bold (and the Italicized): Effects of Disfluency on Educational outcomes. Proceedings of the Annual Meeting of the Cognitive Science Society, 32(32), 2739–2742.
Smith, S.M., Glenberg, A in Bjork, R.A. (1978). Environmental context and human memory. Memory & Cognition, 6(4), 342–353.

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja