Sijajno predavanje. Za kaj je že šlo?

Ta, ki opravi delo, se nauči. ― Terry Doyle

V visokošolskem izobraževanju je precej razširjeno prepričanje, da je najučinkovitejši pristop k poučevanju znanstvenih (težavnih, kompleksnih idr.) pojmov ta, da učitelj pojem razloži na kar najbolj jasen in študentom razumljiv način ter svojo razlago popestri z nazornim slikovnim gradivom, primeri, kakšno anekdoto, kančkom humorja idr. S pristopom so, kot se zdi, zadovoljni vsi: tako učitelj, ki ima dober občutek, da je storil vse, kar je treba, kot študenti, ki zdaj, ko imajo pravilno informacijo ‘v roki’, vedo, kaj natančno se od njih pričakuje. Še posebej »razveseljujoče« pa se zdi mnogim učiteljem dejstvo, da pri uri ni prišlo do nobenih nejasnosti ali problemov, ki bi jih lahko povzročilo soočanje študentov s svojimi že obstoječimi, četudi pogosto napačnimi razumevanji predstavljenih pojmov. In prav slednje dejstvo je – o tem govorijo spoznanja znanosti učenja – glavni krivec, da je bilo pri uri tako malo tega, kar naj bi bil njen cilj – učenja.

Poučevanje, kot je zgoraj opisano, danes poznamo tudi kot t. i. psevdopoučevanje. Kot pravi Frank Noschese (2011), ki je skoval izraz, »se na začetku zdi, da bi moralo poučevanje študente privesti do učenja, vendar po premisleku spoznaš, da je bila zgrešena cela ura, in je bila z vidika učenja korist minimalna«. Spodaj je definicija psevdopoučevanja, kot sta jo predlagala Burke in Noschese (Burke, 2011).

Psevdopoučevanje je nekaj, kar spoznaš, da počneš, potem ko si izvedel uro, ki se je na začetku zdela, kot da bi morala privesti do učenja študentov, vendar po nadaljnjem premisleku ugotoviš, da je bila cela ura zgrešena in je prinesla le minimalno učenje.

Do psevdopoučevanja lahko pride pri vseh oblikah poučevanja, od predavanja, seminarjev in vaj do problemskega in na raziskovanju temelječega učenja. Kot pravi Burke (2011), sta za psevdopoučevanje potrebni dve stvari: (1) da izgleda kot sijajno poučevanje, tako da morebitni zunanji opazovalec in celo učitelj ter študenti sami mislijo, da je ura polna učenja, in (2) da po podrobnejšem preučevanju vse kaže na to, da pri uri ni prišlo do učenja. Kot poudarja avtor, je zato  ključnega pomena to, da psevdopoučevanje prepozna učitelj sam, saj je le malo verjetno, da bi ga lahko prepoznal kakršenkoli zunanji opazovalec.

Pojav psevdopoučevanja je značilen tudi za poučevanje, ki poteka po spletu. V svoji analizi učinkovitosti predavanj o znanosti, ki jih ponuja Akademija Khan, eden največjih ponudnikov spletnih predavanj na svetu, Muller (2011) ugotavlja, da so jasna, nazorna in koncizno zasnovana ter izvedena video predavanja Akademije Khan »sijajen primer psevdopoučevanja«. Kot piše avtor, so raziskave pokazale, da študenti takšna predavanja sicer ocenjujejo pozitivno, ker jim dajejo občutek, da se učijo, in so zato v svojih odgovorih bolj samozavestni, vendar pa rezultati testov dokazujejo, da se v resnici »niso naučili nič«. Za Mullerja so očiten razlog za ta razkorak napačna pojmovanja pri študentih. Kot pravi avtor, bodo študenti, če učitelj v svojem predavanju ponudi samo pravilno informacijo o znanstvenem pojmu, mislili, da pojem že poznajo, zaradi česar ne bodo dovolj pozorni in ne bodo prepoznali, da se to, kar je bilo predstavljeno, razlikuje od tega, kar sami (o tem) mislijo. Končni rezultat bo ne samo, da se ne bodo naučili ničesar, ampak bodo še bolj prepričani v pravilnost tega, kar so (o tem) mislili prej. Za Mullerja obstaja rešitev v tem, da učitelj v svojem video predavanju skupaj s ‘pravilnimi informacijami’ o znanstvenem pojmu predstavi tudi pogosta napačna pojmovanja. Kot pravi avtor, so raziskave pokazale, da povečanje miselnih naporov ob gledanju videa privede do boljšega učenja.

Ob tem, kar danes vemo o učenju študentov (in učenju nasploh), ima Muller (2011) v svojih razmišljanjih prav. Zahvaljujoč nevroznanosti in drugim znanostim učenja (nevrobiologija, kognitivna psihologija idr.) danes tudi ‘znanstveno’ vemo, da »učenje ni šport za gledanje« (Chickering in Gamson, 1987, str. 5), ampak da se dogaja takrat, ko se študenti aktivno in prizadevno ukvarjajo z učnimi nalogami, ki spodbujajo razvoj živčnih omrežij v njihovih možganih. Kot pravi nevroznanost, namreč poteka izgradnja razumevanja samo skozi zavestni miselni napor študenta (Zull, 2002, str. 28).

Spodaj je nekaj vprašanj za preverjanje, ali učitelj v resnici poučuje, med drugim:

  • Ali svoje razlage prekinja z vprašanji, ki spodbujajo oz. zahtevajo razmišljanje?
  • Ali daje študentom čas, da procesirajo nove informacije, koncepte in ideje?
  • Ali zagotavlja učna izkustva, ki vabijo k aktivnemu učenju (npr. učenje skozi delo)?
  • Ali daje študentom priložnosti, da se učijo drug od drugega in drug z drugim?
  • Ali išče pri študentih nerazumevanja in se jim posveča?
  • Ali daje študentom dovolj učnih nalog?
  • Ali daje študentom v reševanje probleme, ki nimajo vnaprej znanih rešitev?
  • Ali v svojih ‘scenarijih’ za poučevanje pušča prostor za ‘nenamerno’ učenje?
  • Ali uporablja sprotno (formativno) preverjanje in na osnovi rezultatov prilagaja svoje poučevanje?
  • Ali preverja, ali lahko študenti to, kar so se (na)učili, uporabijo (npr. v drugih kontekstih)?

Spodaj pa je 10 načinov (Coyle, 2014), kako lahko opazimo razliko med psevdopoučevanjem (PP) in resničnim poučevanjem (RP), in sicer:

  1. PP je dolgo, zabavno in navdušujoče; RP je kratko, intenzivno in izhaja iz potreb študentov;
  2. PP je prepričljivo in izčrpno; RP je koncizno in usmerjeno;
  3. PP naslavlja velike skupine študentov; RP se povezuje s posameznimi študenti;
  4. PP ne zanimajo podrobnosti; za RP podrobnosti pomenijo vse;
  5. PP zadeva govorjenje bolj kot opazovanje ali poslušanje; RP zadeva poslušanje in opazovanje bolj kot govorjenje;
  6. PP je glasno karizmatično; RP je tiho magnetno;
  7. PP je Robin Williams, ki skače po mizah v Društvu mrtvih pesnikov; RP je John Wooden, ki svoje košarkarje uči, kako si naj pravilno obujejo nogavice (nobenih gub, ker to povzroča žulje);
  8. PP ne mara vprašanj; RP hrepeni po vprašanjih;
  9. PP obravnava vse enako; RP prilagaja sporočilo za vsakega študenta;
  10. PP je vselej isto; RP se vsakič prilagaja občinstvu.

Ali lahko študenti prepoznajo psevdopoučevanje? Odvisno. Če so ga deležni v veliki meri, potem najbrž ne. Na primer, če morajo na izpitu svoje znanje izkazovati s ponavljanjem tega, kar je pri urah povedal učitelj, in so pri tem uspešni, potem bodo takšno poučevanje verjetno imeli za dobro, kar se bo odražalo tudi v rezultatih študentskih anket. Če ne bodo uspešni, potem bodo mnogi študenti za svoj neuspeh krivili sebe in ne psevdopoučevanja.

In kakšen je prehod od psevdopoučevanja k resničnemu poučevanju? Spoznanj o tem je več kot dovolj, nekaj jih bo bralec našel v mojih prejšnjih prispevkih v Akademskih zadevah. Za začetek utegneta pomagati »dve skrivnosti predavanja, iz katerih sledi vse drugo«, ki ju je pred časom zapisal R. W. Jones, (1978, cit. po Ramsden, 2003, str. 158), ki je med 2. svetovno vojno poučeval bodoče pilote Britanskega kraljevega letalstva: »Prvič, verjemi, da imaš nekaj, kar je vredno povedati tvojim poslušalcem, in drugič, predstavljaj si sebe kot enega od teh poslušalcev«.

Viri:
Burke, J. (2011). [PT] Pseudoteaching FAQ [blog, 22. februar 2011)]. https://quantumprogress.wordpress.com/2011/02/22/pt-pseudoteaching-faq/ 
Chickering A. W. in Gamson, Z. F. (1987). Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. AAHE Bulletin 39, 3–7.
Coyle, D. (2014). 10 Ways to Spot Great Teachers (and Avoid Crummy Ones) [blog, 16. maj 2014] http://danielcoyle.com/2014/05/16/10-ways-to-spot-great-teachers-and-avoid-crummy-ones/
Doyle, T. (2011). Learner-Centered Teaching: Putting the Research on Learning Into Practice. Sterling, VA: Stylus Publications.
Muller, D. (2011). Khan Academy and the Effectiveness of Science Videos . https://fnoschese.wordpress.com/2011/03/17/khan-academy-and-the-effectiveness-of-science-videos/
Noschese, F. (2011). Action-Reaction: Reflections on the dynamics of teaching [blog, 21. februar 2011] https://fnoschese.wordpress.com/2011/02/21/pt-pseudoteaching-mit-physics/
Ramsden, P. (2003). Learning to Teach in Higher Education (2. izdaja). London: RoutledgeFalmer.
Zull, J. E. (2002).  The Art of Changing the Brain: Enriching the Practice of Teaching by Exploring the Biology of Learning. Sterling, VI: Stylus Publishing. 

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja

Vsi prispevki