Razlaga v luči znanosti učenja in umetnosti poučevanja

»Nihče ne more ničesar razumeti, če to ni na nek način povezano z nečim, kar že ve« — James E. Zull, The Art of Changing the Brain, 2002, str. 94

V visokošolskem izobraževanju velja zmožnost dobre (jasne, natančne, razumljive ipd.) razlage že od nekdaj za eno ključnih značilnosti dobrega poučevanja. Dobra razlaga, takšno je splošno prepričanje, vodi k razumevanju, ki je pogoj za uporabo miselnih veščin višjih ravni, kot so analiza, sinteza, kritična presoja itn. Res pa je tudi, da razlaga pri študentih vselej ne privede do želene stopnje razumevanja. James Zull, profesor biologije in biokemije na eni od ameriških univerz, takole opisuje svoje razočaranje nad svojo zmožnostjo razlage (Zull, 2004):

V preteklosti sem bil večkrat precej razočaran nad svojo zmožnostjo, da bi pomagal študentom na način, da bi jim razložil stvari. Pogosto sem kmalu potem, ko sem začel razlagati, opazil, da je postal njihov pogled steklen. Ampak še zmeraj sem verjel, da so razlage potrebne in da moram najti boljše načine razlaganja.

Za neuspešnost razlage kot metode poučevanja in sindrom »steklenega pogleda« obstaja paleta razlag, od mentalne pasivnosti in slabih miselnih zmožnosti študentov do dolgoveznih in monotonih razlag, ki odvračajo pozornost in zahtevajo dodaten miselni napor študentov.

Del razlogov za neuspešnost razlage in sindrom »steklenega pogleda« lahko pripišemo študentu (ni dovolj zmožen, motiviran ipd.) ali učitelju (ne obvlada veščin razlage oz. poučevanja nasploh). Ugotovitve raziskav, tudi empiričnih, o učinkovitosti razlage pa so pokazale, da je razlaga pogosto neučinkovita oz. ne privede do razumevanja zato, ker ta način pedagoške komunikacije ne spodbuja aktivnega procesiranja, ker razlaga ni prilagojena specifičnim načinom in problemom razumevanja posameznega študenta, ker manjka takrat, ko bi bila najbolj potrebna (tj. ko se je študent zavedel svojega pomanjkljivega ali zmotnega razumevanja in v njej vidi korist) in tudi zato, ker razlaga ne vključuje aktivnosti, ki bi študentom pomagale pri razumevanju (glej npr. Berthold in Renkl, 2010; Sánchez in García-Rodicio, 2013; Roelle idr., 2015).

K razumevanju problemov z razlago so v zadnjem desetletju ali dveh še posebej prispevala spoznanja znanosti učenja (nevroznanost, kognitivna psihologija, nevrobiologija idr.), še posebej spoznanje, da gre pri učenju za ustvarjanje povezav v nevronskih omrežjih možganov in da je učenje učinkovito in uspešno (tj. privede do razumevanja), če se nova informacija, koncept ali ideja poveže s tem, kar študent o tem že ve. James Zull, avtor ene najbolj odmevnih knjig o povezanosti učenja z delovanjem možganov (Zull, 2002), svoje razočaranje nad svojo zmožnostjo razlage (glej zgornji citat) nadaljuje s svojim »odkritjem« razlogov za to in s spremembo v načinu poučevanja (Zull, 2004):

Ko sem začel razumevati znanje kot takšno, ki sestoji iz nevronskih omrežij, se mi je posvetilo – in to pošteno –, da se znanje mojih študentov v resnici fizično razlikuje od mojega. Še zlasti v moji specialnosti, biokemiji, so bila naša omrežja različna. Ampak moja omrežja so bila vse, kar sem imel! Ko sem razlagal biokemijo, sem moral uporabljati svoja omrežja; in da bi jih moji študenti razumeli, so morali uporabljati svoja. Mogoče sta bili dve garnituri omrežij le preveč različni.

   Tako sem svoje razlage skrajšal in namesto tega začel uporabljati demonstracije, prispodobe in zgodbe. Trudil sem se, kolikor sem le mogel, da bi stvari pokazal, in jih ne razlagal. In ko se je razlaganje zdelo neizogibno, sem za to prosil druge študente z utemeljitvijo, da njihova omrežja bolje ustrezajo omrežjem njihovih vrstnikov.

Uporaba demonstracij, prispodob in zgodb že od nekdaj velja za značilnost dobrega poučevanja. To, da je razlago prepustil študentom, da jo opravijo med seboj, pa danes velja za inovativno poučevalno strategijo. Do podobnega spoznanja, namreč da je zaradi podobnih nevronskih omrežij razlaga težavnega pojma lahko bolj učinkovita, če jo med seboj opravijo študenti, je prišel Eric Mazur, profesor fizike na Univerzi Harvard, in to, kot pravi avtor, povsem slučajno. Pri uri, namenjeni pregledu rezultatov testa pojmovnega razumevanja, je študentom dvakrat poskušal razložiti eno od testnih vprašanj, vendar so bili študenti še naprej zbegani in niso znali povedati, kaj jih bega. Ker ni vedel, kaj naj stori (vedel pa je, da je polovica študentov na testno vprašanje odgovorila pravilno), je študentom »iz obupa« predlagal, naj to poskusijo razložiti drug drugemu. Kot pravi avtor, je v predavalnici v trenutku završalo, ko se  je 250 študentov začelo med seboj v dvojicah pogovarjati o zagonetnem vprašanju. »Bil je  popoln kaos, ampak v dveh minutah jim je postalo jasno. Jaz sem za razlago porabil, brez uspeha, 10 minut.«

Opisan Mazurjevo (tudi Zullovo) didaktično »odkritje« danes velja za inovativno poučevalno strategijo, imenovano vrstniško poučevanje (mimogrede, video posnetek, v katerem Eric Mazur opisuje, kako je prišel do te pedagoške inovacije, je dostopen na https://www.youtube.com/watch?v=WwslBPj8GgI), toda načelo, na katerem sloni ta pedagoška inovacija, nikakor ni novo. Podobno kot je na osnovi empiričnih raziskav zapisal Zull (2002, str. 94, glej citat na vrhu) in je kot svoje odkritje »iz obupa« pojasnil Mazur, so že desetletja pred tem ugotavljali pedagoški strokovnjaki in raziskovalci, v svoji knjigi Visokošolska didaktika pa je to zapisal tudi slovenski pedagoški strokovnjak in visokošolski učitelj Vlado Schmidt: »Tehten pogoj uspešnega pouka je namreč v tem, da se navezuje na znanje, ki ga študenti že imajo« (Schmidt, 1972, str. 48).

Ali naj torej učitelji nehajo razlagati? Nikakor ne, vendar lahko vsak učitelj svojo zmožnost razlage izboljša. Najprej morda tako, da se poskuša spomniti, kako je bilo, ko se je sam trudil razumeti snov, ki jo namerava poučevati, in nato svoje razlage prilagodi študentom, ki so jim namenjene in vsakokratnemu kontekstu, v katerem poučuje. Takšen je tudi pomemben zaključek, do katerega je prišel Zull (2002, str. 93) s svojimi raziskavami o vlogi možganov pri učenju: »Najpomembnejši posamezni dejavnik pri učenju so obstoječa nevronska omrežja v študentovih možganih. Ugotovi jih in poučuj temu primerno.« Možnosti je ogromno. Iz literature in sodobne izobraževalne prakse med drugim izhaja, da naj bi učitelji:

  • razlage ne začeli z vsebino, ampak s študenti, da bi ugotovili njihova obstoječa razumevanja (z izzivajočim vprašanjem, kvizom, miselno nevihto idr.),
  • razlagali nove koncepte, ideje idr. tako, da jih študenti »vidijo« (s primeri, prispodobami, analogijami, zgodbami idr.),
  • bili pozorni na neverbalno komunikacijo (obrazno mimiko, telesno govorico) študentov, ki je po navadi dober pokazatelj razumevanja,
  • spodbujali študente k refleksiji, zastavljanju vprašanj, navajanju svojih primerov idr. (kot pravi Zull, gre pri refleksiji dobesedno za iskanje povezav),
  • uporabljali (npr. pri poučevanju kompleksnih pojmov) strategijo vrstniškega poučevanja,
  • v razlago vključevali učne aktivnosti in naloge, ki študentom omogočajo, da lahko razlago uporabijo (npr. za reševanje problema),
  • zadržali del razlage (informacij) in spodbujali študente, da z logičnim razmišljanjem pridejo do zaključkov,
  • usmerjali svoje razlage v razjasnjevanje (pred tem ugotovljenih) pomanjkljivih ali zmotnih razumevanj idr.

Kaj od naštetega, kdaj, zakaj, koliko, kako in kako ne pa presega okvire nevroznanosti in znanosti učenja. Dobra razlaga je namreč tudi umetnost (in znanost o umetnosti) poučevanja. O tem več drugič.

Viri:

Berthold, K. in Renkl A. (2010). How to foster active processing of explanations in instructional communication. Educational Psychology Review, 22(1), 25–40.

Mazur, E. (b.d.). Confessions of a Converted Lecturer. Dostopno na https://www.youtube.com/watch?v=WwslBPj8GgI

Sánchez, E. in García-Rodicio, H. (2013). Using online measures to determine how learners process instructional explanations. Learning and Instruction, 26, 1–11.

Roelle J., Müller, C., Roelle, D., Berthold, K. (2015) Learning from Instructional Explanations: Effects of Prompts Based on the Active-Constructive-Interactive Framework. PLoS ONE 10(4).

Schmidt, V. (1972). Visokošolska didaktika. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Zull, J. E. (2002).  The Art of Changing the Brain: Enriching the Practice of Teaching by Exploring the Biology of Learning. Sterling, VI: Stylus Publishing. 

Zull, J. E. (2004) The Art of Changing the Brain, Educational Leadership, 62(1), 68–72.

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja