Princip ledene gore in visokošolsko poučevanje

Vsak sistem je odlično oblikovan, da daje rezultate, ki jih dosega. — D. Batalden

V visokošolskem izobraževanju že dolgo vemo, da na načine, na katere študenti pristopajo k učenju in izpolnjevanju svojih študijskih obveznosti, pomembno vplivajo načini, na katere učitelji pristopajo k poučevanju. Na slednje pa, kot tudi vemo, ključno vplivajo pojmovanja učiteljev o izobraževanju, poučevanju in svoji vlogi kot učitelj idr., pa tudi od njihovega dojemanja konteksta, v katerem poučujejo, npr. od tega, ali je na njihovi ustanovi poučevanje razumljeno kot vrednota (Prosser in Trigwell, 1997).

Za ilustracijo, vzemimo visokošolskega učitelja, ki izhaja iz prepričanja, da je glavni namen izpita doseči porazdelitev študentov (npr. po Gaussovi krivulji), saj iz izkušenj »ve«, da del študentov preprosto »ne sodi na univerzo«. Dejstvo, da je na izpitu pri njegovem predmetu veliko študentov dobilo negativne ocene, je dokaz pravilnosti njegove teorije. Za razliko od tega učitelja pa drug učitelj verjame, da je glavni namen izpita preveriti stanje glede doseganja ciljev predmeta in študentom pomagati, da se odločijo, ‘kaj zdaj’. Ob takšnem pojmovanju bo slednji učitelj verjetno videl študentov neuspeh v povsem drugačni luči, še posebej, če bo pogledal še druge ocene študenta in se z njim zapletel v osebni pogovor. Tudi na slabo uspešnost študentov pri svojem predmetu se bo slednji učitelj odzval drugače, z iskanjem razlogov za razliko med tem, kar in kako poučuje ter nezmožnostjo študentov, da bi izkazali pričakovano znanje.

Pri preučevanju vpliva, ki ga imajo pojmovanja učiteljev o poučevanju na njihova poučevalna ravnanja, si lahko pomagamo s katero od temu namenjenih klasifikacij. Po klasifikaciji, ki jo je na osnovi obsežnega pregleda literature predlagal Kember (1997, str. 261), gre v osnovi za pet različnih pojmovanj, in sicer (1) poučevanje kot prenos informacij, (2) poučevanje kot prenos strukturiranega znanja, (3) poučevanje kot interakcija med učiteljem in študentom, (4) poučevanje kot facilitiranje (facilitirati: narediti nekaj lažje) študentovega razumevanja in (5) poučevanje kot povzročanje konceptualnih sprememb in intelektualnega razvoja študenta. Za avtorja predstavljata prvi dve kategoriji pojmovanje, ki je osredinjeno na učitelja in vsebino, zadnji dve pa pojmovanje, ki je osredinjeno na študenta. V luči Kemberjeve klasifikacije lahko lepo vidimo, kam sodita učitelja iz ilustracije v prejšnjem odstavku.

Za opisovanje odnosa in preučevanje razlike med ravnanji in pojmovanji tako posameznikov kot organizacij pa je uporabna (in se uporablja) tudi prispodoba (princip, teorija) ledene gore, ki se v zavesti ljudi povezuje s potopitvijo sicer ‘nepotopljive’ ladje Titanik leta 1912. Glavna ideja, ki se skriva za prispodobo, je dejstvo, da je pri ledeni gori viden le vrh, medtem ko je njen največji del neviden oz. je pod gladino. Če to prenesemo na situacijo, s katero se sooči profesionalec ali organizacija, to pomeni, da je za ravnanje in odločanje v tej situaciji dostopna le majhna količina podatkov (‘vrh’), medtem ko so ‘prave’ informacije (glavnina podatkov) bodisi nedostopne ali skrite. Po bolj psihološki razlagi, pomembni npr. na področju trženja, pa gre za to, da so naravne želje ljudi skrite v njihovi podzavesti in jih s klasičnimi tržnimi raziskavami ali opazovanjem vzorcev vedenja ni mogoče ugotoviti, zaradi česar morajo biti tržniki vselej pozorni na najgloblje želje potrošnikov, ki doslej še niso bile izpolnjene (Doyle, 2011).

Kot izhaja iz literature, se je  prispodoba (princip, teorija) ledene gore najbolj uveljavila na področju ekonomskih ved, poslovanja in menedžmenta, kot uporabna pa se je pokazala tudi na področju pedagoških ved in izobraževanja učiteljev. Po znani razlagi ‘učiteljeve ledene gore’ (Malderez in Bodóczky, 1999, str. 14) je vidni del ledene gore učiteljevo predmetno znanje in vedenje v razredu, tj. to, kar počne (npr. videz, govor, gibanje, stil, navade idr.). Tik pod gladino so procesi načrtovanja, izbire in odločanja, skozi katere gre učitelj, preden vstopi v razred. Še globlje so učiteljeva pojmovanja o izobraževanju, o učencih, o sebi kot učitelju idr., prav na koncu, v najgloblji plasti ledene gore, pa so učiteljevi občutki, prepričanja in vrednote. Pretok med plastmi ledene gore poteka v obeh smereh in se lahko začne bodisi na vidnem delu (vrhu) ali na kateri od nižjih plasti. Kot pravita avtorici, je ena ključnih zmožnosti vsakega učitelja zmožnost uporabe vseh plasti svoje ledene gore za stalno preverjanje in izboljševanje svojega razumevanja poučevanja in svoje pedagoške profesionalnosti.

Princip ledene gore pa je mogoče uporabiti tudi za osvetlitev kontekstov, v katerih delujejo profesionalci, npr. organizacijske kulture v poslovnih in drugih okoljih, tudi visokošolskih. Kot ugotavlja Davidson (2010), lahko na površini vidimo le vidni del kulture organizacije, kot so npr. vizija, cilji, strategije, sistemi idr., tj. način, kako organizacija ali ustanova »uradno« razmišlja in počne stvari. Pod površino je to, kar zunanjim opazovalcem ni vidno; to so neformalne prakse, skupne domneve in prepričanja, tradicija, norme, simbolna dejanja in nenapisana pravila, tj. način, kako organizacija ali ustanova zares počne stvari. Na najnižjem nivoju, pogosto zgolj v podzavesti ‘insiderjev’, pa so prepričanja, vrednote in stališča, ki prevevajo mišljenje in vedenje organizacije kot celote. Te vrednote in stališča posameznik pogosto spozna šele takrat, ko jih je prekršil.

Iz doslej povedanega v tem prispevku se sama po sebi vsiljuje misel, da je rešitev kateregakoli od problemov, s katerimi se danes srečujejo visokošolski učitelji pri svojem poučevanju in visokošolske ustanove pri uresničevanju svojega pedagoškega poslanstva, potrebno pogledati, poleg tega, kar je vidno nad gladino (zapisani cilji in strategije, formalni kurikulumi, postopki zagotavljanja kakovosti idr.) tudi to, kar je očem nevidno ali skrito pod gladino in, tako kot je vselej, ključno vpliva na vedenja in ravnanja visokošolskih učiteljev, študentov, univerz in visokošolskih ustanov. Problem, ki se v tem trenutku kaže kot še posebej pomemben za visokošolsko izobraževanje, poučevanje in učenje, je lepo razviden iz spodnjega citata:

»Težko bi oblikovali model izobraževanja, ki bi bil v večjem neskladju s sodobnimi raziskavami o človeški kogniciji, kot je ta, ki se uporablja na večini visokošolskih ustanov in univerz« (Halpern in Hakel, 2003, str. 38).

O pristopih k reševanju problemov in s tem povezanim ‘problemom’ pa prihodnjič.

Viri:

Davidson, J. (2010). What does a learning-enabled organizational culture look like? Genuine evaluation [blog]. Dostopno na http://genuineevaluation.com/what-does-a-learning-enabled-organizational-culture-look-like/
Doyle, C. (2011). A Dictionary of Marketing [spletna izdaja]. Oxford: Oxford University Press. Dostopno na https://www.oxfordreference.com/view/10.1093/oi/authority.20110803095955849
Halpern, D. F. in Hakel, M. (2003). Applying the science of learning to the university and beyond: Teaching for long-term retention and transfer. Change, 35(4), 36–41.
Kember, D. (1997) A reconceptualization of the research into university academics’ conceptions of teaching. Learning and Instruction, 7(3), 255–275.
Malderez, A. in Bodoczky, C. (1999). Mentor Courses: A resource book for trainer-trainers. Cambridge University Press.
Prosser, M. in Trigwell, K. (1997). Relations between perceptions of the teaching environment and approaches to teaching. British Journal of Educational Psychology, 67(1), 25–35.

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja