Pražni pojmi kot ‘pojmovna vrata’ v predmet in disciplino

Najboljša pot ven gre vselej skozi. ― Robert Frost, ameriški pesnik

V visokošolskem izobraževanju predstavlja razumevanje pojmov, ki so bistveni za določeno področje oz. disciplino, za študente oviro, ki jo morajo premagati oz. ‘prag’, ki ga morajo prestopiti, da bi lahko razvili načine mišljenja, ki so značilni za to področje oziroma disciplino, to je, da bi začeli razmišljati kot inženirji, ekonomisti, zdravniki, pravniki itn. Te pojme danes poznamo kot t. i. pražne pojme (ang. threshold concepts), teorijo, ki jim daje znanstveno podlago, pa kot teorijo pražnih pojmov. Za kaj gre?

Izraz in z njim povezana teorija izhajata iz ugotovitev raziskav o značilnostih močnih učnih okolij v disciplinah v okviru dodiplomskega izobraževanja, ki sta jih na Univerzi v Durhamu v Združenem kraljestvu v letih 2001–2005 opravila Jan H. F. Meyer in Ray Land. Osnovna ideja je ta, da obstajajo v vsakem predmetu oz. akademski disciplini pojmi, ki študentu, potem ko jih enkrat razume, odpirajo nove in prej nedostopne poti h gledanju in razmišljanju o predmetu oz. disciplini. Kot pravita Meyer in Land (2003), je razumevanje teh pojmov podobno odpiranju vrat in razkriva najrazličnejše druge vidike predmeta, ki pred tem niso bili vidni, ter kaže na njihovo mesto v celoti. To so npr. kompleksna števila in limita v matematiki ter cena in oportunitetni stroški v ekonomiji (za obrazložitev glej Meyer in Land, 2003, str. 2–3). Drugi avtorji so k seznamu pražnih pojmov dodali pojme, kot so težnost v fiziki, reakcijska moč v elektrotehniki, objektno programiranje v računalništvu, čas v geologiji, evolucija v biologiji, depreciacija v računovodstvu, precedenca v pravu, dekonstrukcija v literaturi, bolečina v medicini, skrb v zdravstveni negi itn., seznam pa se je do danes razširil na praktično vsa področja visokošolskega izobraževanja. Kot primer lahko služi ilustrativen opis pražnega pojma prenos toplote v fiziki, in, posledično, kuharstvu (Meyer in Land, 2003, str. 2).

Predstavljajte si, da ste pravkar nalili dve identični vroči skodelici čaja (obe imata isto temperaturo) in nameravate dodati mleko. Ker se vam mudi, bi radi eno skodelico čaja ohladili karseda hitro. V prvo skodelico takoj prilijete mleko, počakate nekaj minut in nato dodate enako količino mleka v drugo skodelico. Katera skodelica bi bila v tem trenutku manj vroča in zakaj? (Pravilni odgovor je druga skodelica, to pa zato, ker je v začetni stopnji ohlajevanja bolj vroča od prve in zaradi bolj strmega temperaturnega gradienta izgubi več toplote.) Ko bodo ljudje enkrat razumeli fiziko prenosa toplote z vidika tega, kar se dogaja v kuhinji, bo to v osnovi spremenilo ta vidik kuhanja in bodo posledično zaradi tega bolje izbirali med različnimi kuharskimi TV oddajami; npr., s poudarkom na loncih in ponvah, ki jih je v kontekstu (vir toplote v odnosu do procesa kuhanja, ki se uporablja kot funkcija časa in njegovega uravnavanja pri posameznih sestavinah) izbral kuhar, in ne zgolj na sestavine in ‘metodo’. Lahko torej rečemo, da je prenos toplote ali, natančneje, nadzor stopnje prenosa toplote pražni pojem v kuharstvu, saj spreminja način našega razmišljanja o kuhanju. In kadar je metoda kuhanja pečenje na žaru (kjer poteka prenos toplote na način žarčenja), kjer je treba upoštevati tudi obratni kvadratni zakon, je mogoče razumeti, zakaj je to za nekatere ljudi ‘težaven pojem’.

Meyer in Land (2006, str. 6) opozarjata na pomembno razliko med pražnimi pojmi in jedrnimi pojmi (ang. core concepts), ki predstavljajo ‘pojmovne zidake’ v razvoju študentovega razumevanja predmeta oz. discipline. Te pojme mora študent razumeti, vendar to nujno ne vodi h kakovostno drugačnemu gledanju na vsebino oz. predmet. Za razliko od jedrnih pojmov so pražni pojmi:

  • transformativni, ker ima razumevanje pražnega pojma transformativni učinek in študent drugače gleda na predmet in disciplino (tudi nase in na svet);
  • nepovratni, ker se jih po prehodu skozi prag ni mogoče odučiti (kar ne izključuje ponovne presoje in morebitne zavrnitve pojma, potem ko ga je študent razumel);
  • integrativni, ker povezujejo različne vidike predmeta oziroma discipline, ki se študentu pred tem niso zdeli povezani (študent dobi širšo sliko);
  • zamejeni, ker običajno zasedajo določen pojmovni prostor, ki meji na druge pojmovne prostore s svojimi pragovi;
  • težavni, ker vsebujejo t. i. ‘težavno’, to je zahtevno, kompleksno ipd. znanje.

Zadnja od zgoraj naštetih značilnosti pražnih pojmov, težavnost, ima po prepričanju avtorjev za visokošolsko poučevanje in učenje še poseben pomen. Meyer in Land (2003, str. 5–8) pri tem izhajata iz Perkinsove (1999, str. 8–10) opredelitve ‘težavnega’ znanja, po kateri je to inertno (abstraktno, brez konteksta), ritualno (brez razumevanja), pojmovno zahtevno (nasprotno intuiciji) in tuje (izhaja iz perspektive, ki je za študenta nova), k temu pa sta avtorja dodala še tako imenovano ‘tacitno’ oz. tiho znanje (po Polanyju, 1958), ki ga posameznik pridobiva skozi izkustvo in ga je težko ubesediti, ter težaven (konceptualno zahteven) ter študentom ‘tuj’ jezik. Kot pravita avtorja, se zaradi težav pri razumevanju pražnih pojmov oz. prehodu skozi ‘prag’ mnogi študenti znajdejo oz. so ujeti v nekakšnem prehodnem oz. liminalnem (lat. limen: prag) stanju, v katerem »ima njihovo razumevanje značilnosti mimikrije in pomanjkanja avtentičnosti, ki ju spremljajo negotovost, nemir in občutek izgube« (Meyer in Land, 2005, str. 10). Razumevanje pražnega pojma namreč ne pomeni le miselnega premika, temveč tudi premik v študentovi subjektivnosti, tj. načinu njegovega gledanja na predmet (disciplino) in na svoje učenje ter razumevanje predmeta (discipline).

Kot izhaja iz literature in izobraževalne prakse, so lahko pražni pojmi koristna orodja za preučevanje poučevanja in učenja na področju discipline oz. predmeta, za oblikovanje kurikuluma in tudi za samo poučevanje. Kot pišejo Land idr (2005, str. 57) so pražni pojmi ‘dragulji v kurikulumu’, ki kažejo na potencialno transformativna mesta v procesu študentovega razumevanja predmeta (discipline) in učiteljem pomagajo odkriti mesta, kjer bodo študenti v tem procesu naleteli na težave.

In kako lahko učitelji poučujejo pražne pojme? Kot pravita Mayer in Land (2003), morajo učitelji pražne pojme, da bi se z njimi lahko ukvarjali, v kurikulumu najprej poiskati, tj. ugotoviti, kateri pojmi bodo študentom po vsej verjetnosti povzročali težave. Tega seveda ne morejo narediti visokošolski učitelji sami, temveč je potrebno sodelovanje s študenti, koristno pomoč pa lahko pri tem ponudijo pedagoški oziroma didaktični strokovnjaki. Kot je pokazal pregled literature o pražnih pojmih, se za njihovo ugotavljanje uporabljajo metode, kot so intervju, fokusne skupine in anketni vprašalnik ter strategije za spodbujanje refleksije, kot so npr. reflektivni dnevniki, analize kritičnih dogodkov pri učenju oziroma študiju, e-diskusijski forumi idr. Kot ugotavljata Lucas in Mladenovic (2007), je treba pri ugotavljanju pražnega pojma združiti dva pogleda, in sicer učiteljeva pričakovanja glede tega, kaj naj bi bil študent zmožen razumeti ob koncu predmeta, in izkustvo študenta, ki se pri tem razumevanju sooča s težavami. Resno oviro za razumevanje pražnih pojmov predstavljajo stališča in pojmovanja študentov, npr. nekritičen odnos do ‘resnic’ ali nepriznavanje dejstva, da imajo določeni izrazi ali pojmi v različnih kontekstih različne pomene. Po mnenju avtoric predstavlja ukvarjanje z vnaprejšnjimi ali napačnimi pojmovanji dobro izhodišče za identifikacijo pražnih pojmov.

Tako kot na vseh področjih in disciplinah obstajajo pojmi, ki bi jih lahko označili za pražne, to velja tudi za področje visokošolskega poučevanja in učenja in visokošolsko didaktiko kot disciplino. Lep primer je že pojem ‘učenje’. Tradicionalni pogled na učenje vidi to bodisi kot neprekinjen linearen proces rasti skozi čas, ali pa kot stopenjski proces, ki ga označujejo nenadni preskoki na nove ravni razumevanja. Teorija pražnih pojmov ponuja nov način gledanja na proces učenja, in sicer kot na študentovo ‘učno potovanje’, v katerem prehod skozi ‘prag’ poteka v treh delih, in sicer (1) na t. i. ‘predliminalni stopnji’, v kateri študentovo predhodno znanje in usvojeni pojmi predstavljajo oviro novim pojmom, (2) na ‘liminalni stopnji’, kjer se študent skozi razmišljanje in učne naloge ukvarja z novim pojmom ter (3) na ‘postliminalni stopnji’, kjer študent že lahko razmišlja kot pripadnik discipline potem, ko se je njegovo začetno znanje pojma preoblikovalo in integriralo v novo znanje. Takšno (tj. v luči teorije pražnih pojmov) gledanje na učenje študentov pa za mnoge visokošolske učitelje predstavlja težavo, ker je tuje ali celo nasprotno njihovemu dosedanjemu pojmovanju učenja, zaradi česar zanje predstavlja ‘prag’, ki ga morajo prehoditi, da bi se jim odprle možnosti novih načinov razmišljanja o učenju študentov in o svojem poučevanju.

Osredinjenost na študenta kot pražni pojem

Kot primer pražnega pojma na področju visokošolskega izobraževanja lahko služi pojem ‘osredinjenost na študenta’ in z njim povezan pristop ‘na študenta osredinjenega poučevanja’.

Čeprav velja danes na študenta osredinjeno poučevanje za splošno sprejet pristop k visokošolskemu izobraževanju, pa njegovo udejanjanje v praksi ne poteka brez težav. Eno težavo predstavlja dejstvo, da je na univerzah in visokošolskih ustanovah pojem osredinjenosti na študenta pogosto razumljen in se uporablja predvsem v menedžerskem smislu, tj. za namen zagotavljanja in vrednotenja kakovosti izobraževalne dejavnosti univerz in visokošolskih ustanov, drugo težavo pa predstavlja odklonilen, včasih tudi sovražen odnos visokošolskih učiteljev do ‘osredinjenosti na študenta’, najpogosteje iz razloga, ker da pomeni tolikšen poudarek na učenju »smrt« učitelja in degradacijo poučevanja kot takšnega. Zastavlja se vprašanje, ali bi gledanje na ‘osredinjenost na študenta’ kot na pražni pojem lahko prineslo rešitev za obe težavi. Blackie, Case, and Jawitz (2010, str. 638) takole utemeljujejo kandidaturo ‘osredinjenosti na študenta’ za uvrstitev med pražne pojme:

Na študenta osredinjeno poučevanje ni zgolj drugačen način poučevanja. Zahteva, da akademik resnično razume in ceni potrebo, da je pozoren na študente in njihovo učenje. Vključuje premik od merjenja pedagoške uspešnosti po tem, kolikšen del učnega načrta je bil uspešno pokrit, k merjenju pedagoške uspešnosti po tem, koliko so se študenti dejansko naučili in na kakšni globini razumevanja. To od akademika zahteva, da se namesto prenosu informacij posveti učenju svojih študentov ter posveti pozornost dejanskemu procesu učenja pri študentih.

Zgornja utemeljitev kandidature ‘osredinjenosti na študenta’ za uvrstitev med pražne pojme sama po sebi ni kakšna posebna novost, saj je poudarek na študentu in učenju že lep čas ‘lajtmotiv’ tako v literaturi o visokošolskem poučevanju in učenju kot v strateških dokumentih ter akcijskih načrtih univerz in visokošolskih ustanov. Res pa je tudi, in to potrjujejo ugotovitve mnogih raziskav, da v visokošolski izobraževalni praksi še zmeraj prevladuje ‘na učitelja osredinjen’ pristop in poudarek na poučevanju kot prenašanju znanja od učitelja na študente. Kot se zdi, je vzrok za razliko med deklariranimi cilji glede ‘osredinjenosti na študenta’ in dejansko izobraževalno prakso v razumevanju tako samega pojma ‘osredinjenosti na študenta’, ki gledano skozi prizmo teorije pražnih pojmov predstavlja ‘prag’, ki ga morajo prestopiti visokošolski učitelji, da bi se jim odprli novi načini gledanja in razmišljanja o učenju študentov in svojem poučevanju. To pa ni preprosto.

Da bi lahko prestopili ‘prag’, to je, da bi razvili resnično razumevanje osredinjenosti na študenta, učitelji potrebujejo pomoč. Na prvem mestu so to pristopi univerz in visokošolskih ustanov k didaktičnemu usposabljanju akademskega osebja. Če namreč gledamo na osredinjenost na študenta kot na pražni pojem, potem bi si morali prizadevati za takšne programe didaktičnega usposabljanja visokošolskih učiteljev, ki bodo imeli za cilj njihovo transformativno spremembo, tj. da bodo od pojmovanja poučevanja kot prenašanja znanja na študente, prešli k pojmovanju poučevanja kot omogočanja in spodbujanja učenja študentov. To v praksi pomeni, da morajo biti programi za pedagoško oz. didaktično usposabljanje visokošolskih učiteljev zasnovani tako, da učiteljem, udeležencem teh programov, zagotavljajo »resnična transformacijska izkustva«, tj. da jim omogočijo, da skozi svojo udeležbo v teh programih tudi sami ‘prečkajo prag’. Izkušnja (‘prečkanje praga’) bo seveda pri vsakem učitelju drugačna in odvisna od dejavnikov, kot so osebnost, izkušnje, akademsko področje, socialni status idr., vendar morajo programi vsakemu udeležencu omogočiti, da se sooči s svojimi prejšnjimi pojmovanji o učenju študentov in svojem poučevanju ter jim pomagati, da odkrijejo svoje edinstvene načine, kako ‘biti visokošolski učitelj’. Skozi lastno transformacijo (stopanje skozi ‘prag’) bodo učitelji tako postali zmožni, da študentom pomagajo najti njihove lastne poti k boljšemu učenju in razumevanju predmetov in disciplin, ki sestavljajo njihove bodoče profesionalne kariere.

Opomba: Velik del vsebine tega prispevka je objavljen v mojih prejšnjih pisanjih o pražnih pojmih (Cvetek, 2014, 2015, str. 114–123), kjer lahko zainteresirani bralec najde podrobnejšo razlago teorije pražnih pojmov ter primere pražnih pojmov v različnih disciplinah.

Viri:
Blackie, M. A. L., Case, J. M. & Jawitz, J. (2010). Student-centeredness: The link between transforming students and transforming ourselves. Teaching in Higher Education, 15(6), 637–646.
Cousin, G. (2006). An introduction to threshold concepts. Planet No. 17, 4–5.
Cvetek, S. (2014). Pražni pojmi in težavno znanje v visokošolskem učenju, poučevanju in kurikulumu. Pedagoška obzorja 29(1), 130–142.
Cvetek, S. (2015). Učenje in poučevanje v visokošolskem izobraževanju. Ljubljana: Buča.
Land, R., Cousin, G., Meyer, J.H.F. & Davies, P. (2005),Threshold concepts and troublesome knowledge (3): implications for course design and evaluation. V C. Rust (ur.), Improving Student Learning – equality and diversity, Oxford: OCSLD.
Lucas, U. & Mladenovic, R. (2007). The Potential of Threshold Concepts: An Emerging Framework for Educational Research and Practice. London Review of Education, 5(3), 237–48.
Meyer J. H. F. & Land R. (2003) Threshold Concepts and Troublesome Knowledge: Linkages to Ways of Thinking and Practising within the Disciplines. Occasional Report 4. http://www.etl.tla.ed.ac.uk//docs/ETLreport4.pdf
Meyer, J. H. F. & Land, R. (2005). Threshold Concepts and Troublesome Knowledge (2): epistemological considerations and a conceptual framework for teaching and learning. Higher Education, 49, 373–388.
Meyer J. H. F. & Land, R. (ur.) (2006). Overcoming Barriers to Student Understanding: Threshold concepts and troublesome knowledge. London: Routledge.
Perkins, D. (2006). Constructivism and troublesome knowledge. V Jan H. F. Meyer in Ray Land (str. 33–47), Overcoming Barriers to Student Understanding: threshold concepts and troublesome knowledge. London: Routledge.
Polanyi, M. (1958). Personal Knowledge. London: Routledge.

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Deli na Facebook
Deli na Twitter
Deli na Linkdin
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen.

Vsi prispevki