Pedagoško-vsebinsko znanje kot ključna sestavina znanja učiteljev

Najbolj načitan in pripravljen učitelj na svetu je zguba, če se njegovi študenti ne naučijo. — D. Gooblar, The Missing Course, 2019, str. 1

Po tradicionalnem prepričanju sestoji znanje visokošolskega (ali kateregakoli) učitelja iz znanja o predmetu oz. vsebini poučevanja (in disciplini, ki daje podlago predmetu) in znanja o poučevanju, obe sestavini pa sta razumljeni oz. se obravnavata vsaka zase. Na nezadostnost takšne delitve je že pred več kot tremi desetletji opozoril Lee Shulman (1986, 1987), za katerega znanje učiteljev vsebuje vsaj naslednje kategorije:

  • vsebinsko znanje;
  • splošno pedagoško znanje;
  • kurikularno znanje;
  • pedagoško-vsebinsko znanje;
  • znanje o učencih (učečih se) in njihovih značilnostih;
  • znanje o izobraževalnih kontekstih;
  • znanje o izobraževalnih ciljih, namenih in vrednotah (1987, str. 8).

Za Shulmana, je v presečišču naštetih kategorij pedagoško-vsebinsko znanje, kjer gre za povezovanje oz. sintezo pedagoškega znanja (tj. tega, kar učitelji vedo o poučevanju) z vsebinskim znanjem (tj. tem, kar učitelji vedo o predmetu oz. vsebini poučevanja). Za avtorja je prav pedagoško-vsebinsko znanje to, po čemer se predmetni specialist razlikuje od pedagoga. Takole piše:

V kategorijo pedagoško-vsebinskega znanja uvrščam najpogosteje poučevane teme na posameznikovem predmetnem področju, najuporabnejše oblike prezentiranja teh idej, najmočnejše analogije, ponazoritve, primere, razlage in demonstracije – z eno besedo, načine prezentiranja in formuliranja vsebine, ko jo naredijo razumljivo drugim. PVZ vključuje tudi razumevanje, kaj olajšuje ali otežuje učenje določenih tem: pojmovanja in vnaprejšnja pojmovanja, ki jih študenti različnih starosti in okolij prinesejo s seboj v učenje. Če so ta vnaprejšnja pojmovanja napačna pojmovanja, kot tudi pogosto so, potrebujejo učitelji znanje o strategijah, ki bodo najverjetneje uspešne pri reorganizaciji razumevanja študentov, ker se ti študenti pred njimi verjetno ne bodo pojavili kot nepopisani listi papirja (1986, str. 9–10).

Kot izhaja iz zgornjega, gre pri pedagoško-vsebinskem znanju za način, kako preoblikovati vsebino za poučevanje oz. jo narediti ‘poučljivo’, tj. dostopno študentom, in to ne študentom kot skupini, ampak kot posameznikom z vsemi njihovimi značilnostmi (kognitivnimi, osebnostnim, socialnimi idr.). To v praksi pomeni, da se pri pripravi poučevanja učitelj ne more zanesti zgolj na uporabo te ali one metode poučevanja, ampak mora svoje ‘poučevanje vsebine’ (pojmov, konceptov, idej idr.) sproti prilagajati vsakokratnemu kontekstu in sproti nastajajočim ter spreminjajočim se situacijam v visokošolski učilnici. Prav v tem, zmožnosti pravilnega in učinkovitega manipuliranja s tako vsebinskimi kot pedagoškimi dejavniki poučevanja, leži profesionalnost učiteljevega dela v visokošolski učilnici ali, povedano drugače, njegova oz. njena pedagoška ekspertnost.

Danes velja pedagoško-vsebinsko znanje za ključni konstitutivni element baze znanja o poučevanju. Kot pišeta Bain in Bass (2012, str. 191–192) predstavlja pedagoško-vsebinsko znanje »mejno območje med tem, kar vemo o učenju, in med konstrukti in praksami katerekoli dane discipline ali profesije«. Za avtorja pomeni pedagoško vsebinsko znanje konec umetne delitve na vsebino in načine poučevanja vsebine ter odpira visokošolskim učiteljem vrata do učinkovitega organiziranja, prilagajanja in reprezentiranja znanja na področjih svojih disciplin (Prav tam). Podobno Coe idr. (2014) na osnovi pregleda literature ugotavljajo, da obstajajo trdni dokazi o tem, da je pedagoško-vsebinsko znanje ključni element učinkovitega poučevanja. Kot pišejo avtorji, empirične raziskave potrjujejo, da morajo učitelji svoje vsebinsko znanje zliti z znanjem o tem, kako se študenti odzivajo na vsebino in zakaj se odzivajo tako, kot se, da bi lahko prišli do spoznanj o tem, zakaj delajo določene napake.

Hiter razvoj in razširjenost uporabe sodobne izobraževalne tehnologije v izobraževanju se odraža tudi v opredelitvah pedagoško-vsebinskega znanja. Mishra in Koehler (2006) sta Shulmanov koncept pedagoško-vsebinskega znanja razširila oz. nadgradila s ‘tehnološkim-pedagoškim-vsebinskim znanjem’ (ang. technological-pedagogical-content knowledge), ki za avtorja pomeni znanje, ki je v središču učiteljevega dela s tehnologijo. Takole pišeta:

TPVZ je osnova dobrega poučevanje s tehnologijo in zahteva razumevanje reprezentiranja konceptov z uporabo tehnologij; pedagoške tehnike, ki uporabljajo tehnologije na konstruktivne načine za poučevanje vsebine; znanje o tem, kaj otežuje ali olajšuje učenje konceptov in kako lahko tehnologija pomaga odpraviti nekatere težave, s katerimi se srečujejo študenti; znanje o predhodnem znanju študentov in epistemoloških teorijah; in znanje o tem, kako se lahko tehnologije uporabljajo za nadgradnjo obstoječega znanja in za razvoj novih epistemologij ali okrepitev starih (Prav tam, str. 1029).

Iz spoznanj o pedagoško-vsebinskem (ali tehnološko-pedagoško-vsebinskem) znanju učiteljev izhaja, da ima to korenine v vsakodnevnem delu visokošolskega učitelja in nastaja skozi čas. Gre za t. i. tiho ali tacitno (lat. tacite: molče, tiho) znanje (Polanyi, 1958), ki je lastno samo učiteljem in ga ni mogoče ugotoviti z opazovanjem npr. ure poučevanja, ampak ga učitelji razvijajo skozi čas, in to na različne načine, med drugim:

  • z razmišljanjem o vsebini svojega poučevanja in kako jo narediti poučljivo, tj. dostopno študentom;
  • z razmišljanjem o učenju svojih študentov, npr. napakah in nerazumevanjih ter njihovi povezanosti z vsebino poučevanja;
  • z branjem pedagoško-didaktične literature, tako splošne kot na področju svoje discipline;
  • z iskanjem povratnih informacij o učinkovitosti svojega poučevanja s strani študentov;
  • s pogovori in izmenjavo izkušenj s kolegi na področju poučevanja;
  • z udeležbo na oblikah didaktičnega usposabljanja, zlasti takšnih, ki temeljijo na izkustvu in pri katerih sta upoštevana tako pedagoška kot vsebinska razsežnost poučevanja (npr. učne delavnice v okviru področja poučevanja oz. discipline) idr.

Viri:
Gooblar, D. (2019). The Missing Course: Everything They Never Taught You about College Teaching. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054.
Polanyi, M. (1958). Personal Knowledge. London: Routledge.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1–22.

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen.

Vsi prispevki