Pedagoška odličnost med meglo retorike in jasnino prakse

Če je kakovost dobra, potem je odličnost boljša.  ― Anon.

Danes na svetu verjetno ni univerze ali visokošolske ustanove, ki ne bi za svoje študijske programe in učitelje napisala, da so odlični, v svoje strateške dokumente na izobraževalnem področju pa, da je doseganje odličnosti v poučevanju njen glavni cilj. Manj, če sploh kaj, pa je v programih in dokumentih zapisanega o tem, kako univerza ali visokošolska ustanova odličnost pojmuje in v čem naj bi se ta odličnost kazala.

V enem od odmevnih prispevkov na temo odličnosti v visokošolskem izobraževanju Graham Gibbs (2007, str. 40–42) na osnovi pregleda različnih shem odličnosti poučevanja v Združenem kraljestvu in celinski Evropi ugotavlja dvanajst različnih pojmovanj odličnosti v poučevanju:

  1. Pojmovanja ni. Odličnost ni opredeljena, ampak zatrjevana. Tega, kaj pomeni ‘dobro’ ali ‘odlično’ poučevanje, ni treba razlagati, ker se razume samo po sebi, npr. »Vsi vemo, da je X odličen učitelj«.
  2. Odlično poučevanje je to, kar izkazujejo vešči učitelji. Veščin se je mogoče naučiti skozi prakso in povratno informiranje.
  3. Za odlično poučevanje je značilna kakovost pozornosti, ki jo učitelj namenja učenju študentov (poudarek na globinskem učenju).
  4. Za odlično poučevanje je značilno angažiranje v ‘učênost poučevanja’ (Boyer, 1990), ki se lahko kaže na več načinov, kot so npr. uporaba refleksije, zmožnost artikuliranja osebne filozofije poučevanja, koriščenje pedagoške literature, izvajanje pedagoških raziskav idr.
  5. Za odlično poučevanje so značilne koristi, ki izhajajo iz učiteljevega raziskovalnega dela. Empirične raziskave ne potrjujejo domneve, da je raziskovalno aktiven učitelj neizogibno boljši od tistega, ki to ni. Nasprotno pa se je potrdila domneva, da je poučevanje, ki ima osnovo v raziskovanju, inherentno boljše, na primer poučevanje, ki temelji na učênosti, poučevanje pri katerem učitelj izkazuje poleg vsebinskega tudi pedagoško znanje (po Shulmanu (1986) t. i. pedagoško-vsebinsko znanje), ali poučevanje, pri katerem učitelj študente vključuje v raziskovalno delo.
  6. Odlično poučevanje pomeni osredotočenost na osebni in intelektualni razvoj posameznega študenta. To pojmovanje je v nasprotju s tradicionalnimi pojmovanji, ki se osredotočajo na vsebino ali učitelja ter poudarja razvoj generičnih intelektualnih zmožnosti študentov (Perry, 1970) in razvoj prenesljivih veščin. Odlično poučevanje v tem smislu spreminja identiteto študenta.
  7. Za odlično poučevanje je značilna osredotočenost na celokupno izkustvo študentov pri predmetu ali programu kot celoti in ne na posamezno sestavino, kot sta učilnica ali učitelj. Poučevanje v tem smislu vključuje snovanje in implementacijo programov, ki učinkovito delujejo, npr. z osredotočanjem na načine, kako lahko ocenjevanje učinkovito podpira učenje, na dostop študentov do učnih virov ali na mehanizme, ki spremljajo napredek in uspešnost študentov.
  8. Odlični učitelji pri svojem poučevanju izkazujejo ‘dobro državljanstvo’, npr. skozi dolgoletno sodelovanje v odborih za vpis, organiziranje podiplomskih študijev, zbiranje sredstev za nove poučevanju namenjene prostore, ki omogočajo uporabo različnih metod ali z uvajanjem novih in bolj rigoroznih načinov ocenjevanja študentovega dela.
  9. Pri odličnem poučevanju gre za inovacijo v poučevanju, učenju in ocenjevanju. Pri poučevanju v tem smislu gre v osnovi za spremembo skozi stalni proces izboljševanja ter je inovacija sama dokaz dobrega poučevanja. Primeri za to so učeno poučevanje, reflektivno poučevanje, akcijsko raziskovanje in v pedagoške inovacije usmerjeni projekti.
  10. Odlični učitelji razvijajo poučevanje drugih. Pri tem pojmovanju ne gre toliko za samo poučevanje, ampak za ‘vodenje poučevanja’, npr. skozi izvajanje seminarjev ali delavnic o posameznikih vidikih poučevanja za druge učitelje, prispevke v biltenih, namenjenih poučevanju, pri čemer je poudarek na opisih prakse in na namenu spreminjanja prakse drugih.
  11. Odličnost v poučevanju definira korporativni načrt ustanove. Tu gre za poslanstvo ali cilj ustanove (npr. za povečanje zaposljivosti študentov) in za namen, da je poučevanje usmerjeno k doseganju tega cilja. Pedagoška odličnost je tu definirana z uporabo različnih sredstev, npr. uvajanja e-učenja, na študenta osredinjenega učenja ali samostojnega učenja.
  12. Odlično poučevanje je karkoli, kar kolegi prepoznavajo kot odlično. Tu je odličnost v poučevanju opredeljena in se presoja s strani kolegov (podobno kot pri raziskovanju), ne da bi bila eksplicitno definirana. Če kolegi rečejo, da je nekdo odličen učitelj, potem tudi je.

Katerega od zgornjih dvanajstih pojmovanj odličnosti v poučevanju bi lahko pripisali slovenskim univerzam in visokošolskim ustanovam? Prvega brez vsakega dvoma; odličnost je zatrjevana, a le izjemoma opisana (npr. v Kazalnikih pedagoške odličnosti, ki jih je leta 2019 sprejel svet Univerze v Ljubljani in naj bi bili namenjeni nagrajevanju najboljših pedagogov).

Enaka ugotovitev velja za drugo pojmovanje, namreč da se je veščin poučevanja mogoče naučiti skozi prakso in povratno informiranje, tj. s poučevanjem in seznanjanjem z ocenami v študentskih anketah. Glede na to, da vprašanja v študentskih anketah nimajo skoraj nikakršne zveze s poučevanjem, torej ostane le, da se je veščin poučevanja mogoče naučiti skozi prakso, kar dokazano ne drži. Res je sicer, da univerze in visokošolske ustanove v zadnjih letih namenjajo nekaj več pozornosti didaktičnemu usposabljanju akademskega osebja, vendar je to omejeno na občasne in nesistematične izobraževalne dogodke, ki – to potrjujejo ugotovitve raziskav – nimajo večjega vpliva na izboljšanje pedagoških praks.

Slovenskim univerzam in visokošolskim ustanovam lahko pripišemo tudi peto, sicer v celoti diskreditirano pojmovanje, da je dober raziskovalec eo ipso tudi dober učitelj. O tem zgovorno govori razlika med raziskovalnimi in pedagoškimi pogoji za izvolitev v naziv visokošolskega učitelja.

Od preostalih od skupaj dvanajstih pojmovanj odličnosti v poučevanju je za slovenske univerze in visokošolske ustanove značilna le še ena, namreč da je odličnost zapisana v izjavah o poslanstvu in strateških dokumentih. Glede drugih pojmovanj pa je mogoče s precejšnjo gotovostjo zatrditi, da jih v slovenski visokošolski praksi ni oz. so omejena na redke posameznike in pedagoške entuziaste.

Seveda pa je pedagoška odličnost posameznika potreben vendar ne zadosten pogoj za odlično učno izkustvo študenta ter morajo poleg tega obstajati odličnosti na oddelčnih in institucionalnih nivojih te pa je mogoče razvijati na osnovi individualne odličnosti (Elton, 1998, str. 9–10). Mimogrede, Eltonov (1998) seznam kriterijev, ki bi lahko prišli v poštev pri ocenjevanju pedagoške odličnosti posameznika ter primer opredelitve odličnega poučevanja na Univerzi v Helsinkih na Finskem (University of Helsinki, b. d.), bo bralec našel v enem od mojih prejšnjih prispevkov v Akademskih zadevah (Obrazi pedagoške odličnosti). Spodaj pa je Sedem načel za spodbujanje odličnosti na Univerzi Griffith v Avstraliji (Griffith University, b. d.), ki so »opremljena« z načini njihove uporabe v poučevalnih praksah na tej univerzi. Celoten seznam je resda precej dolg, vendar si lahko bralec ustvari precej dobro sliko o tem, kako se (lahko) odličnost udejanja v visokošolski pedagoški praksi.

Sedem načel za spodbujanje odličnosti na Univerzi Griffith v Avstraliji

Načelo 1: Ustvarjaj angažirajoča, motivirajoča in intelektualno stimulativna učna izkustva

Da bi uporabil to načelo, lahko učitelj:

  • modelira in študentom s primeri prikazuje vznemirjenje odkrivanja in ustvarjalnosti pri preučevanju idej in rešitev pomembnih in stvarnih problemov;
  • poišče načine, da predstavi učne aktivnosti, ki za študente predstavljajo ustrezen izziv, na navdušujoč, zanimiv, prijeten in dinamičen način;
  • spodbuja aktivno sodelovanje in navdušeno angažiranje v učne aktivnosti;
  • spodbuja medsebojno priznavanje talentov, stremljenj in predhodnega znanja, ki ga študenti in učitelji prinesejo v učno okolje;
  • oblikuje učne aktivnosti in ocenjevanje, ki spodbujajo in opogumljajo ustvarjalnost;
  • zagotovi, da je vsebina zasnovana na aktualnih razvojnih dosežkih in novih idejah v raziskovanju in praksi na področju discipline;
  • oblikuje učna izkustva, ki poudarjajo interaktivne in socialne razsežnosti učenja, kot so na skupinskem delu in raziskovanju temelječe naloge v tako stvarnih kot virtualnih kontekstih;
  • na strateški in sistematičen način povezuje spletna in druga IKT izkustva v kombinaciji z visokokakovostnimi tradicionalnimi učnimi okolji s ciljem spodbujanja učenja študentov;
  • poskrbi, da imajo študenti dostop do najraznovrstnejših informacijskih in učnih sredstev oz. virov, ki omogočajo njihovo angažiranje z najnovejšimi disciplinarnimi raziskavami, problemi in učenimi (ang. scholarly) skupnostmi na področju;
  • spodbuja študente k medsebojnemu sodelovanju kot del učnega procesa; to lahko poteka v obliki aktivnosti, kot so delo v skupinah, sodelovanje v spletnih diskusijskih forumih, naloge, ki jih študenti rešujejo v skupinah, ali vrstniško ocenjevanje;
  • olajšuje redne interakcije med študenti in med študenti in osebjem, drugimi akademiki (ang. scholars), praktiki ali člani skupnosti; to lahko vključuje strategije, kot so skupinski projekti, učne aktivnosti, ki vključujejo delo in projekte v skupnosti;
  • oblikuje aktivnosti in ocenjevanje, ki študentom pomagajo, da se učijo samostojno in prevzemajo odgovornost za svoje učenje;
  • se veseli in daje dolžno priznanje dosežkom študentov.

Načelo 2: Spodbujaj duha kritičnega preučevanja in ustvarjalnega inoviranja, ki imata osnovo v aktualnih raziskavah

Da bi uporabil to načelo, lahko učitelj:

  • daje primere iz lastnih raziskav, da z njimi ponazori koncepte, paradigme in vprašanja;
  • usmerja pozornost na ključne paradigme, vprašanja, zgodovinske izzive na področju discipline;
  • integrira odkritja, mnenja in sklepanja študentov v učni proces skozi prožen pristop k oblikovanju kurikuluma in vsebine predmeta;
  • oblikuje aktivnosti in ocenjevanje, kjer študenti zastavljajo raziskovalna vprašanja in preučujejo odgovore;
  • oblikuje kurikulume, ki študente vključujejo v raziskovalne aktivnosti ali v izboljševanje praks ali pristopov, ki so sprejeti na področju;
  • poskrbi, da imajo študenti priložnost za usvajanje veščin informacijske pismenosti za podporo vseh vidikov njihovega učenja;
  • uporablja problemsko učenje, pristope reševanja problemov in druge strategije z jasnim ciljem razvijanja veščin analize, sinteze, vrednotenja in preverjanja hipotez;
  • izkazuje na raziskovanju temelječ pristop k učenju in poučevanju, tako da:
  • za ponazoritev konceptov, teorij in vprašanj izhaja iz lastnih raziskav,
  • vključuje ugotovitve aktualnih raziskav na področju discipline v kurikulum,
  • umešča aktualne raziskave na področju v zgodovinski okvir, vključno z diskreditiranimi teorijami in nedavnimi debatami,
  • daje učne naloge, ki vključujejo kritično analizo raziskovalnih člankov,
  • oblikuje učne naloge, ki razvijajo veščine in znanje raziskovalnih metodologij,
  • oblikuje učne aktivnosti okrog sodobnih raziskovalnih vprašanj,
  • demonstrira procese in tehnike raziskovanja na področju discipline ter omogoča študentom priložnosti, da te pristope uporabijo, kot se jim zdi ustrezno,
  • vključuje študente v naloge raziskovalnega tima,
  • vabi kolege in podiplomske študente k predstavljanju svojih raziskav,
  • oblikuje ocenjevalne naloge, ki omogočajo priložnosti za razvijanje znanja in veščin v povezavi z raziskovanjem.

Načelo 3: Poudarjaj pomen, relevantnost in integracijo teorije in znanja s profesionalno prakso s ciljem razvijanja rešitev za vprašanja resničnega sveta

Da bi uporabil to načelo, lahko učitelj:

  • uporablja ponazoritve iz svoje lastne profesionalne ali na disciplini temelječe prakse za ponazoritev konceptov, veščin in z disciplino povezanega znanja;
  • ponazarja relevantnost in pomen vsebine kurikuluma in učnih aktivnosti za profesionalne, disciplinarne, z disciplino in resničnim svetom povezane in/ali osebne kontekste;
  • zagotavlja za študente priložnosti, da kontekstualizirajo svoje učenje skozi zagotavljanje povezav med posameznimi predmeti in širšim študijskim programom in relevantnosti ter uporabe njihovega učenja na delovnem mestu;
  • usmerja učenje na preučevanje avtentičnih vprašanj v disciplini ali na problemsko reševanje resničnih vprašanj, ki imajo družbeni, kulturni, okolijski ali ekonomski pomen;
  • razvija učne aktivnosti, ki navezovanju na disciplino vključujejo sklicevanje na aktualne zadeve in vprašanja;
  • zagotavlja učna izkustva, ki posnemajo profesionalno in disciplinarno prakso ali naslavljajo resnične probleme profesionalne in disciplinarne prakse;
  • oblikuje kurikulume, učne naloge in ocenjevanje, ki študentom zagotavlja priložnosti, da svoje znanje s področja discipline uporabijo v okoljih resničnega sveta in prakse;
  • vabi predstavnike skupnosti in gospodarstva k izvedbi gostujočih predavanj, seminarjev ali drugih aktivnosti;
  • se povezuje s partnerji v gospodarstvu/skupnosti/stroki s ciljem zagotavljanja čim večjih in obojestranskih koristi učenja na delovnem mestu;
  • izvaja redne presoje predmetov in programov in se posvetuje s skupinami deležnikov (vključujejo skupnost, poslovni svet, vladne in nevladne organizacije, profesije in študente) s ciljem zagotavljanja, da vsebina kurikuluma in predmeta ustrezno odraža potrebe in standarde gospodarstva in profesije;
  • se aktivno in redno angažira v skupnosti, vladnih telesih, z drugimi strokovnjaki, podjetji in drugimi delovnimi okolji, da bi izposloval priložnosti za praktično delo študentov, da bi lahko uporabili svoje veščine in znanja na področju discipline in/ali ustvarili novo znanje ali inovativne rešitve za resnične probleme v kontekstih tistih delovnih mest;
  • spodbuja študente, da uporabijo svoje znanje s področja discipline in raziskovanja skozi aktivno vključevanje v projekte v skupnosti ali prostovoljstvo;
  • študente seznanja z ugotovitvami posvetovanj ali skupinskih projektov s ciljem spodbujanja ozaveščenosti o javni naravi in relevantnosti univerzitetne učênosti.

Načelo 4: Zagotavljaj učna izkustva, ki razvijajo medkulturno zmožne diplomante, ki lahko pomembno prispevajo kot družbeno in etično odgovorni globalni državljani

Da bi uporabil to načelo, lahko učitelj:

  • modelira spoštljive in kulturno kompetentne interakcije s študenti;
  • uporablja študije primerov in ponazoritve etičnih in profesionalnih dilem;
  • vključuje etična vprašanja in pristope v na preučevanju temelječe učenje študentov in ocenjevanje;
  • daje naloge, ki zahtevajo sodelovanje in timsko delo, s čimer povečuje priložnosti za interakcijo med študenti v transkulturnih skupinah;
  • uporablja primere, študije primerov in gradiva oz. vire, ki se navezujejo na transkulturne primerjave;
  • vključuje gradiva in učna izkustva, ki se navezujejo na informacije, povezane z drugimi državami in kulturami, ki so relevantne za študijsko področje;
  • spodbuja študente, da sodelujejo v mednarodnih izmenjavah;
  • kjer je primerno, vključuje kurikularno vsebino, vključuje na mednarodne, medkulturne in domače perspektive;
  • spodbuja študente iz različnih kulturnih okolij, da prispevajo relevantne primere iz svojih držav ali skupnosti;
  • uporablja učne aktivnosti, ki študente spodbujajo, da se angažirajo z drugimi študenti iz različnih okolij (npr. delo v multikulturnih timih ali navezovanje stikov z mednarodnimi študenti na področju svojih disciplin na tujih univerzah preko e-pošte, klepetalnic ali spletnih družbenih omrežij);
  • razvija in uporablja ocenjevalne naloge, ki so poravnane z vsebino kurikuluma, ki se nanaša na razvoj mednarodnih ali medkulturnih perspektiv;
  • aktivno spodbuja študente k vključevanju v mednarodna združenja na področju njihovih disciplin.

Načelo 5: Ceni in priznava individualno in kulturno različnost skozi zagotavljanje vključevalnega konteksta podpore in spoštovanja vseh študentov

Da bi uporabil to načelo, lahko učitelj:

  • predstavlja vzor spoštljivega vedênja;
  • priznava vrednost tega, kar prispevajo študenti (ang. student input);
  • izkazuje in spodbuja spoštovanje do različnosti med študenti v vseh njenih oblikah (npr. vera, spolna usmerjenost, etnično in kulturno ozadje) v formalnih poučevalnih okoljih in v kurikulumu;
  • vzpostavlja osnovna pravila za skupinske diskusije in se hitro odziva v primeru kakršnihkoli diskriminatornih pripomb ali vedênj študentov;
  • ustvarja na skupini temelječe (ang. group-based) priložnosti, da bi bolje spoznal študente z uporabo orodij, kot so ankete ali kratke aktivnosti, namenjene medsebojnemu spoznavanju;
  • se nauči imen študentov in poizve o njihovih interesih;
  • ustvarja varno, neogrožajoče učno okolje, ki študente spodbuja k izražanji lastnih mnenj ob spoštovanju mnenj njihovih vrstnikov in osebja v spoštljivem intelektualnem ozračju;
  • poudarja vrednost različnosti študentov v učnem kontekstu in koristnost učenja od različnih individualnih in kulturnih pogledov ter perspektiv;
  • uporablja primere, študije primerov in vire, ki izkazujejo kulturno senzitivnost in spoštovanje do različnosti študentov;
  • zgodaj oblikuje naloge za sprotno preverjanje znanja, ki so oblikovane tako, da merijo predhodno znanje študentov s ciljem, da bi ugotovil kakršnekoli praznine v zahtevanem znanju ali veščinah ali potrebe po zagotavljanju podpore študentom, pri katerih obstaja tveganje, da ne bodo uspešni;
  • prilagaja tempo poučevanja študentom z različnimi učnimi stili ob ohranjanju rigoroznosti in standardov;
  • zagotavlja študentom potrebne informacije o institucionalni podpori, ki jim bo pomagala pri obvladovanju učenja in vprašanjih osebne narave, še posebej ob stresnih trenutkih, da bi tako zmanjšal tveganje zaostajanja in neuspeha;
  • se udeležuje aktivnosti profesionalnega razvoja, ki imajo za cilj spodbujati medkulturno ozaveščenost vključno s strategijami za ocenjevanje in zagotavljanje povratnih informacij študentom iz neangleških govornih okolij;
  • zagotavlja študentom priložnosti za razvijanje veščin ustnega predstavljanja in uporabe multimedijskih tehnologij v kontekstu, ki podpira;
  • oblikuje ocenjevalne aktivnosti, ki študente spodbujajo k uporabi prostorov v kampusu – tako stvarnih kot virtualnih, še zlasti v skupinskih okoljih, ki študente spodbujajo k srečevanju in druženju zunaj formalnih ur;
  • uvaja oblike vrstniškega mentoriranja, kjer študenti višjih letnikov zagotavljajo podporo študentom nižjih letnikov s ciljem vertikalnega povezovanja študentov različnih letnikov;
  • vključuje študente višjih letnikov v predavanja ali programe za lažje prehajanje, ki študentom pomagajo, da razvijejo občutek pripadnosti univerzi, kampusu in skupnosti v okviru discipline;
  • izgrajuje transdisciplinarne povezave z drugimi predmeti, da zagotovi, da so študenti v čim večji meri izpostavljeni različnim učnim in socialnim izkustvom;
  • vabi študente vseh letnikov k sodelovanju v kulturnih in intelektualnih dogodkih, kot so javna predavanja in predstavitve,
  • spodbuja in podpira študente pri zunajkurikularnih aktivnostih in pri oblikovanju socialnih in intelektualnih skupnosti v kampusu;
  • širi pojem ‘kampusa’, da vključuje virtualno okolje kampusa in študentom, ki študirajo  na mešane ali spletne načine zagotavlja priložnosti, ki so primerljive s priložnostmi študentov v kampusu kar zadeva dostopnost in angažiranje z univerzo, njenimi storitvami in učnimi izkustvi.

Načelo 6: Spodbujaj angažiranost in učenje študentov skozi učinkovito oblikovanje kurikuluma, poučevanje, uporabo tehnologije in strategij ocenjevanja

Da bi uporabil to načelo, lahko učitelj:

  • jasno sporoča cilje predmetov in programov;
  • na ekspliciten način povezuje poučevalne in učne aktivnosti ter ocenjevalne naloge z učnimi cilji;
  • poskrbi, da so učni cilji jasno poravnani z značilnostmi diplomantov univerze in da se značilnosti, ki so relevantne za specifično disciplino, povezujejo s predmetom ter da so študenti o tem obveščeni na ekspliciten način;
  • vključuje, kjer je primerno, vsebino, ki je poravnana z vidiki, ki so značilni za Univerzo Griffith (učenje, ki vključuje delo in internacionalizirani kurikulum);
  • poskrbi, da je vsebina kurikuluma sodobna, relevantna in usmerjena na prihodnost;
  • oblikuje veljavno in zanesljivo ocenjevanje, ki zagotavlja akademske standarde in ohranja najvišji ustrezni nivo;
  • oblikuje ocenjevanje, ki je pošteno in ima standarde, ki so ustrezni za disciplino;
  • zagotavlja zanesljive procese ocenjevanja nalog, ki jih stalno in sistematično moderira v okviru in preko predmetov;
  • zagotavlja jasne informacije o predmetu in zahtevah ocenjevanja, kriterijih, po katerih se bo presojalo delo študentov in standardih, ki se pričakujejo za visok nivo izvedbe;
  • zagotavlja jasne in ciljno usmerjene povratne informacije o ocenjevanju, ki so oblikovane tako, da spodbujajo učenje in upoštevajo učne potrebe posameznih študentov;
  • uporablja kombinacijo formativnih in sumativnih ocenjevanj, s čimer študentom omogoča, da imajo korist od zgodnjega povratnega informiranja;
  • zagotavlja ustrezno razporeditev in časovno usklajenost ocenjevalnih nalog, pri čemer upošteva obremenitev študentov v okviru predmeta in širše;
  • uporablja raznovrstne strategije za poučevanje in ocenjevanje, ki upoštevajo različne učne stile;
  • uporablja IKT tam, kjer bo to študentom olajševalo učenje, tj. kjer je primerno (npr. podkasti, spletna gradiva in druge oblike IKT);
  • skrbi za ozaveščenost študentov o vprašanjih in politikah, ki se nanašajo na akademsko integriteto in kaznimi za njeno kršenje;
  • zagotavlja, kjer je mogoče, fleksibilnost glede izvajanja predmeta, vsebine in načina oz. časa ocenjevanja.

Načelo 7: Stalno izboljšuj poučevalne prakse skozi profesionalni razvoj akademskega osebja in kritično refleksijo, ki imajo podlago v paleti pristopov za vrednotenje

Da bi uporabil to načelo, lahko učitelj:

  • redno spremlja učinkovitost angažiranja študentov z učenjem pri svojih predmetih in programih;
  • si prizadeva za povratne informacije s strani študentov in kolegov ter se skozi ugotavljanje prednosti in slabosti ter ustrezno odzivanje angažira v nenehni krog izboljševanja;
  • koristi povratne informacije s strani študentov o poučevanju, predmetih in programih, zato da bi preučil in upravičil možne spremembe v kurikulumu in poučevanju;
  • študente v svojem odzivu na informacije, ki jih je pridobil od njih, povratno informira o načinih, na katere so prispevali k izboljšanju predmeta (zapiranje zanke);
  • se poslužuje strategij vrstniškega (kolegialnega) mentoriranja ali kolegialnega opazovanja, da bi izboljšal svoje poučevanje;
  • preučuje učenje študentov na bolj formalen način z oblikovanjem študije akcijskega raziskovanja, ki obravnava določeno vprašanje ali problem, ki potrebuje pozornost;
  • se udeležuje in daje svoj prispevek na seminarjih o učenju in poučevanju;
  • sodeluje v lokalnih in univerzitetnih omrežjih, namenjenih razvijanju učênosti učenja in poučevanja;
  • razširja spoznanja, povezana s poučevanjem in učenjem na svojo disciplino, drugo univerzitetno osebje in širše v okviru visokošolskega sektorja;
  • se glede učênosti učenja in poučevanja sklicuje na dokaze, ki izhajajo iz publikacij, konferenc, seminarjev, delavnic idr.;
  • razvija učeno prakso skozi aktivnosti profesionalnega razvoja;
  • se vpiše v program nadaljnjega izobraževanja, kot je Podiplomski certifikat visokošolskega izobraževanja;
  • objavlja in uporablja rezultate svojih učenih preučevanj svojega poučevanja in o svojih ugotovitvah povratno informira študente;
  • daje svoj prispevek kot član društev in organizacij na področju discipline, ki omogočajo dostop do najnovejših raziskav na področju discipline;
  • redno preverja novo vsebino na spletnih straneh Avstralskega sveta za učenje in poučevanje.

Za konec le še misel, ki jo je o odličnosti zapisal Ed Catmull (Catmull in Wallace, 2014):

Da bi torej zagotovili kakovost, mora biti odličnost zaslužena beseda, ki jo drugi pripisujejo nam in je ne razglašamo sami o sebi. Odgovornost dobrih voditeljev je, da poskrbijo, da bodo besede ostale pritrjene na pomene in ideale, ki jih predstavljajo.

Viri:
Boyer, E. L. (1990). Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate. New York: Princeton University Press.
Catmull, E. & Wallace, A. (2014). Creativity, Inc.: Overcoming the Unseen Forces That Stand in the Way of True Inspiration. New York: Random House.Elton, L. (1998). Dimensions of excellence in university teaching. International Journal for Academic Development, 3(1), 3–11.
Gibbs, G. (2007). Have we lost the plot with teaching awards? Academy Exchange, 7: 40–42.
Griffith University (b.d.). Principles to Promote Excellence in Learning and Teaching Practices at Griffith University. Dostopno na https://www.griffith.edu.au/learning-teaching/learning-teaching-principles/?a=120201
Perry, W. G. (1970). Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years: a Scheme. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.
University of Helsinki (b. d.). How is Excellent Teaching Defined? Teachers’ Academy. https://www.helsinki.fi/en/admissions-and-education/education/teachers-academy/how-excellent-teaching-defined

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja

Vsi prispevki