Obrazi pedagoške odličnosti

To, da si močan, je podobno, kot da si dama. Če moraš ljudem povedati, da si, nisi. ― Margaret Thatcher

Beseda ‘odličnost’ preplavlja vsa področja življenja in dela ljudi, tudi akademsko. Izraz je vsestransko uporaben za označevanje univerz in visokošolskih ustanov, akademskega osebja in menedžmenta, študentov, podpornih služb, knjižnic, učnih sredstev idr. – vse tja do, kot je nekdo zapisal, parkirnih prostorov v univerzitetnem kampusu. Odličnost je sinonim za popolnost, sveti gral in zlati standard akademskega življenja (Moore idr., 2017), nova religija odličnosti pa je »obnorela« akademski svet (Lamont 2009, str. 1).

Obstaja pa tudi druga plat ‘odličnosti’, ki jo avtorji opisujejo z izrazi, kot sta ‘votla odličnost’ in ‘odličnost brez duše’ (Lewis, 2007, str. 1), ali pa opozarjajo na škodljivost in nevarnost retorike odličnosti (Moore idr., 2017, str. 1). Spodaj je nekaj citatov.

  • »Odličnost izpostavlja predmoderne tradicije univerze sili tržnega kapitalizma« (Readings, 1996, str. 38).
  • Pojem odličnosti »je sam po sebi prazen označevalec, oropan vsakega ideološkega namena, prej enota merjenja kot nekaj, kar naj bi merili« (Rolfe, 2013, cit. po Boys, 2015, str. 7).
  • »Težnjo po odličnosti, ki jo vidimo v izjavah o poslanstvu tolikšnega števila univerz, je mogoče izkazovati samo skozi grobo kvantifikacijo ciljev, kar je povsem nasprotno od kakovosti, za katero so si tiste univerze pred tem prizadevale« (Rolfe, 2013, cit. po Boys, 2015, str. 7).
  • »’Odličnost’ ni odlična, je škodljiva in nevarna retorika, ki spodkopava same temelje dobrega raziskovanja in učênosti« (Moore idr., 2017, str. 1).

Tudi Univerza Harvard, najodličnejša od odličnih univerz, »je predana odličnosti v poučevanju, učenju in raziskovanju« (https://www.harvard.edu/about-harvard). Dejstvo pa je, da, tako kot na večini drugih univerz, tudi na Univerzi Harvard odličnosti poučevanja, učenja in raziskovanja niso enako ‘odlične’. Kot je zapisal Harry L. Lewis (2007, str. xi), dolgoletni profesor in dekan ene od fakultet te univerze, ima neizprosna tekma za raziskovalno odličnost za posledico univerzitetni sistem, ki je optimiziran za raziskovanje, univerze pa so v tem procesu pozabile na širšo izobraževalno vlogo, ki jo imajo za študente.

V visokošolskem izobraževanju v Sloveniji najdemo izraz ‘odličnost’ najpogosteje v izjavah o poslanstvu in promocijskih gradivih univerz in visokošolskih ustanov, sicer pa mogoče o značilnostih ‘odličnosti’ sklepati iz dokumentov in postopkov za izvolitev v naziv visokošolskega učitelja, kjer so kriteriji ‘odličnosti’ natančno in podrobno opredeljeni za področje raziskovalnega dela, dosti manj pa za področje poučevanja. Podobno velja za kriterije ‘odličnosti’, o kateri lahko sklepamo iz dokumentov, ki se nanašajo na zagotavljanje in vrednotenje kakovosti na pedagoškem področju, kjer pa gre predvsem za institucionalne vidike izobraževalne dejavnosti, malo pa je kriterijev oz. kazalnikov o tem, kaj visokošolski učitelj, ki velja za odličnega, ‘odlično’ počne.

Za razliko od tega je na univerzah v Evropi in svetu podrobnih opredelitev odličnosti v poučevanju veliko in jih pogosto najdemo na spletnih straneh univerz. Za primer lahko služi opredelitev ‘odličnega poučevanja’ na Univerzi v Helsinkih na Finskem (How is Excellent Teaching Defined?, b.d.), ki se začne z naslednjo definicijo odličnosti:

Odličnost poučevanja vključuje kontinuirano samorazvijanje poučevalne in mentorske kompetentnosti, poučevalne in mentorske prakse izboljšujejo učenje in učne izide študentov, zmožnost uporabe in razvijanja učnih gradiv ter sodelovanje pri skupnem razvoju poučevanja.

Odličnost poučevanja je podrobno razložena v nadaljevanju dokumenta. Kar zadeva ‘kontinuirano samorazvijanje poučevalne in mentorske kompetentnosti’ odlični učitelj:

  • sistematično zbira povratne informacije o poučevanju in mentoriranju od študentov in kolegov ter se odziva na povratne informacije s strani študentov. Črpa iz svojih samoevalvacij in povratnih informacij, ki jih je zbral pri razvijanju poučevanja in mentorstva.
  • poglablja svoje razumevanje učinkov različnih učnih metod na procese učenja. Sistematično razvija poučevanje in mentorstvo na podlagi pedagoškega usposabljanja, obstoječih raziskovalnih informacij in lastnih pedagoških raziskav.
  • načrtuje in izvaja poučevanje tako, da so izidi, vsebina, metode poučevanja in učenja, učni pripomočki in gradiva kot tudi ocenjevanje konstruktivno poravnani.

Kar zadeva poučevalne in mentorske prakse, ki izboljšujejo učenje in učne izide študentov učitelj:

  • vključuje študente v načrtovanje in izvajanje pouka ter z njimi razpravlja o pedagoških rešitvah;
  • dokumentira učne izide svojega poučevanja in o njih razpravlja s študenti na začetku in med izvajanjem predmeta;
  • spodbuja študente, da samostojno iščejo informacije, jih analizirajo in uporabljajo na nove načine, pa tudi na sodelovan način ustvarjajo informacije, na primer v obliki soavtorskih publikacij;
  • vključuje raziskovalne informacije in pedagoške inovacije s svojega področja v poučevanje in mentoriranje ter skupaj s študenti in mentorji spremlja relevantni razvoj v nacionalnem in mednarodnem okviru;
  • koristi ciljno usmerjene, raznovrstne in pedagoško utemeljene prakse pri ocenjevanju učenja in učnih izidov kot sestavni del procesa poučevanja in učenja;
  • razume potrebe in izzive študentov, ki so povezani z učenjem, ter podpirajo in spoštujejo njihov individualni razvoj;
  • upošteva raznoliko in mednarodno naravo študentov in to uporabljajo na ustrezen način.

Kar zadeva zmožnost uporabe in razvijanja učnih gradiv pa,

  • so učna gradiva sistematično in konstruktivno poravnana z izidi, vsebinami in metodami poučevanja ter ocenjevanja;
  • so lahko gradiva je lahko v različnih oblikah, npr. publikacije, video posnetki ali druga digitalna gradiva ali aplikacije;
  • so učna gradiva so študentom lahko dostopna in na voljo na spletu ali kako drugače;
  • uporaba učnih gradiv in digitalnih učnih okolij spodbuja učenje in tudi razvoj znanstvenega mišljenja in veščine argumentacije;
  • učitelj predstavi in razdeli učna gradiva kolegom in akademski skupnosti. Gradivo je široko poznano na področju in se uporablja tudi v mednarodnem okviru.

In slednjič, kar zadeva sodelovanje pri skupnem razvoju poučevanja učitelj:

  • izkazuje svojo odličnost s svojo vidno vlogo v poučevalnem in raziskovalnem okolju;
  • sistematično spodbuja kolegialnost v učni enoti in/ali študijskem programu ter sodelovanje in interakcijo med učitelji, raziskovalci in študenti;
  • si vztrajno in aktivno prizadeva za načrtovanje poučevanja v sodelovanju s kolegi, študenti in predstavniki nekdanjih študentov ter trga dela;
  • aktivno prispeva k razvoju poučevanja v usmerjevalni skupini študijskega programa ali drugem ključnem organu, ki se posveča razvoju poučevanja na ravni enote, fakultete in/ali univerze;
  • s svojim prispevkom dejansko vpliva na razvoj poučevanja;
  • je aktiven v multidisciplinarnem sodelovanju z različnimi enotami in/ali študijskimi programi za razvoj poučevanja ter vzpostavlja nacionalne in mednarodne mreže;
  • razvija na raziskovanju temelječe poučevanje na ciljno usmerjen način in v sodelovanju z nacionalnimi in mednarodnimi partnerji.

Na Univerzi v Helsinkih je doseganje zgornjih kriterijev odličnosti pogoj za članstvo v t. i. Učiteljski akademiji (Teachers’ Academy), ki združuje najboljše učitelje te univerze in je bila ustanovljena kot »odziv na opažanja in izkustvo, da status in ugled poučevanja na univerzah ni enakovreden raziskovanju«, in je njen cilj nagrajevanje odličnih učiteljev ter spodbujanje kakovosti poučevanja in učenja v celotni univerzitetni skupnosti.

V slovenski visokošolski sferi kriterijev oz. kazalnikov ‘odličnega poučevanja’ in ‘odličnega učitelja’, kot so zgoraj navedeni, ni, verjetno zato, ker univerze in visokošolske ustanove za takšen način ugotavljanja vrednosti poučevanja in pedagoškega dela pač ne čutijo potrebe oz. jim tako razumljena odličnost ne predstavlja vrednote. Ključni vir za vrednotenje odličnosti poučevanja tako ostajajo študentske ankete, ki pa o poučevanju posameznega učitelja ne povedo praktično nič.

Eno izjemo pa sem vendarle našel. Iz podobnih razlogov kot na Univerzi v Helsinkih, namreč da bi pedagoško delo uravnotežili z raziskovalnim, so leta 2019 na Univerzi v Ljubljani sprejeli Kazalnike pedagoške odličnosti, ki naj bi služili kot informacijska podlaga za vrednotenje in nagrajevanje odličnosti v poučevanju. Kazalniki so dostopni na spletu (vpiši ‘kazalniki pedagoške odličnosti’ v brskalnik), zato jih v tem prispevku ne navajam. V primerjavi s kazalniki ‘odličnosti poučevanja’, ki so jih sprejeli na Univerzi v Helsinkih, pa so ‘ljubljanski’ kazalniki precej splošni in zelo skromni v delu, ki je ključen za presojanje o ‘odličnosti poučevanja’ visokošolskega učitelja, tj. kaj odličen učitelj počne. Iz primerjave pa so tudi jasno razvidne razlike v tem, kako obe ustanovi  razumeta odličnost poučevanja in odličnega učitelja. Ker lahko primerjavo obeh kazalnikov opravi zainteresirani bralec sam, je spodaj, kot primer, opis  razlik v opisih treh kazalnikov ‘odličnega učitelja’, in sicer:

(povratno informiranje študentov)

  • Ljubljana: Sprotno zagotavljanje povratnih informacij študentom (sprotne povratne informacije s pomočjo IKT ali na druge načine)
  • Helsinki: Sistematično zbira povratne informacije o poučevanju in mentoriranju od študentov in kolegov ter se odziva na povratne informacije s strani študentov

(uporabo učnih metod)

  • Ljubljana: Uporaba raznolikih učnih metod (npr. metoda razlage; metoda prikazovanja; metoda razgovora; metoda razprave)
  • Helsinki: Poglablja svoje razumevanje učinkov različnih učnih metod na procese učenja.

(uporabo inovativnih metod)

  • Ljubljana: Uvajanje novih in inovativnih oblik pedagoškega dela v skladu z disciplinarnimi in kontekstualnimi prilagoditvami
  • Helsinki: Vključuje raziskovalne informacije in pedagoške inovacije s svojega področja v poučevanje in mentoriranje ter skupaj s študenti in mentorji spremlja relevantni razvoj v nacionalnem in mednarodnem okviru.

Iz zgornjih opisov kazalnikov odličnosti poučevanja oz. učitelja je razvidna razlika v gledanju na ‘odličnost’, kjer je v ‘ljubljanskih’ kazalnikih poudarek na učitelju in njegovi uporabi poučevalnih metod, v ‘helsinških’ pa na učinku, ki ga imajo učiteljeva pedagoška ravnanja na učenje študentov. Povedano drugače, ‘helsinški’ kazalniki so, za razliko od ‘ljubljanskih’, osredinjeni na študenta. Prav to, osredinjenost na študenta, pa danes velja za ključno značilnost visokošolskega izobraževanja v Evropi in svetu. V sodobni visokošolski izobraževalni praksi se namreč potrjuje to, kar je pred več kot dvema desetletjema zapisal ugledni visokošolski učitelj in pedagoški raziskovalec Lewis Elton (1998, str. 3), namreč, da

je to, kar omogoča poenotenje vseh razsežnosti pedagoške odličnosti to, da je namen poučevanja, da povzroči učenje. Gledano z vidika študenta, se lahko ima za odlično samo takšno poučevanje, ki lahko proizvede odlično učenje.

Kot je še zapisal avtor, določanje kriterijev za pedagoško odličnost posameznega učitelja ni težje od določanja kriterijev za raziskovalno odličnost, vendar morajo biti, če naj bi bila uporaba teh kriterijev poštena, tisti, ki presojajo odličnost, za svojo nalogo usposobljeni. Kot še dodaja avtor, »je pedagoška odličnost posameznega učitelja potreben, toda ne zadosten pogoj za odlično učno izkustvo študenta«. Odličnost mora obstajati tudi na oddelčni in institucionalni ravni, obe pa je mogoče razviti na osnovi odličnosti na nivoju posameznika. Spodaj je seznam kriterijev, ki bi jih lahko po Eltonovem (1998, str. 10) mnenju lahko uporabili pri ocenjevanju individualne odličnosti v poučevanju, menedžmentu in vodenju:

Poučevanje

  • raziskave, inovacije in učeno (ang. scholarly) delo, objavljeno v recenziranih revijah in knjigah;
  • prejeta sredstva za raziskave in razvoj;
  • izdelava učbenikov in učnih gradiv;
  • izdelava učnih gradiv za samostojno učenje;
  • izdelki učenja študentov, npr. poročila, disertacije, artefakti itd., zlasti v inovativnih situacijah;
  • delovanje kot svetovalec in konzultant;
  • delovanje kot zunanji ocenjevalec, revizor kakovosti ali ocenjevalec kakovosti;
  • delovanje kot urednik ali recenzent prispevkov v ustreznih revijah ali kot recenzent predlogov za financiranje pedagoških inovacij, razvoja in raziskav;
  • članstva in odgovorne funkcije v ustreznih strokovnih društvih in telesih;
  • vabljeni prispevki na konferencah in učenih društev (ang. learned societies);
  • delovanje na nacionalni ali mednarodni ravni;
  • vabila na delo v tujini;
  • vrednotenje vseh vidikov lastnega poučevanja na osnovi samovrednotenja, poročil zunanjih ocenjevalcev in povratnih informacij sedanjih in preteklih študentov, kolegov in zaposlovalcev diplomantov;
  • mentorstvo raziskovalnim študentom;
  • dejavnosti pri razvoju osebja in kurikuluma.

Menedžment in vodenje

  • vodenje drugih v programskih timih idr.;
  • razvijanje, menedžment in presoja programov;
  • razvijanje osebja;
  • vodstvo oddelka na področju poučevanja;
  • oddelčno vodenje na področju poučevanja;
  • delovanje kot menedžer in urednik za skupine, ki pišejo učna gradiva;
  • spodbujanje, vodenje in zagotavljanje podpore spremembam.

Za konec (in morda refleksijo) še misel, ki jo je v prispevku Excellent teaching or excellent learning? Are we asking the right question? zapisal Matthew (2003, cit po Little idr.2007, str. 31), namreč da dobro ali celo odlično poučevanje ni najbolj pomembna stvar, ampak bi moralo biti v središču našega zanimanja učenje. Kot pravi avtor,  

bi morali nehati nagrajevati odličnost v poučevanju in začeti nagrajevati učitelje, ki spodbujajo odličnost v učenju študentov. Razlika je majhna, toda pri prvem gre za proces, in to čedalje bolj mehaničen proces, ki pri študentih spodbuja odvisnost, medtem ko gre pri drugem za učinke (ki jih je težje meriti ali kvantificirati), ki bi morali biti v središču izobraževanja.

Viri
Boys, J. (2015). Building Better Universities: Strategies, Spaces, Technologies. London: Routledge.
Elton, L. (1998). Dimensions of excellence in university teaching, International Journal for Academic Development, 3(11), 3–11.
How is Excellent Teaching Defined? (b.d.) University of Helsinki, Teachers’ Academy. https://www.helsinki.fi/en/admissions-and-education/education/teachers-academy/how-excellent-teaching-defined
Lamont M (2009) How Professors Think: Inside the Curious World of Academic Judgment. Cambridge, MA: Harvard University Press
Lewis (2006). Excellence Without a Soul: How a Great University Forgot Education. New York: Public Affairs Press. 
Little, B., Locke, W., Parker, J. in Richardson, J. (2007). Excellence in teaching and learning: A review of the literature for the Higher Education Academy. York: Higher Education Academy.
Moore, S., Neylon, C., Eve, M. P., O’Donnell, D. P. in Pattinson, D. (2017). ‘Excellence R Us’: university research and the fetishisation of excellence. Palgrave Communications. 3 (januar)16105. https://www.nature.com/articles/palcomms2016105
Readings, B. (1996). The University in Ruins. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja

Vsi prispevki