O ‘smrtnih grehih’ izobraževanja

Dobro izobraževanje – tako poučevanje kot učenje – temelji na znanosti, ne prepričanjih. ― Paul A. Kirschner

O tem, kaj je učenje, kako poteka in se ‘zgodi’ avtorji, najpogosteje psihološki in pedagoški strokovnjaki in raziskovalci pišejo že desetletja. Mnoga od njihovih spoznanj danes sprejemamo kot ‘večne resnice’, ki le redko postanejo predmet refleksije in kritične presoje. Pa vendar tudi tu prihaja do premikov, še posebej, ko se pri preučevanju učenja psihologom in pedagogom priključijo strokovnjaki z drugih področij, npr. profesor biologije in biokemije na eni ameriških univerz James A. Zull, ki je svojo seminalno knjigo Umetnost spreminjanja možganov (2002), začel s stavkom »Pri učenju gre za biologijo« (str. xiii). In obratno, ugotovitve na osnovi raziskav v nevroznanosti in drugih ‘znanostih učenja’ (kognitivna psihologija, nevrobiologija, nevroedukacija) danes služijo psihologom in pedagogom kot vir spoznanj in spodbuda za razmislek o veljavnosti ustaljenih prepričanj o tem, kaj sestavlja dobro visokošolsko učenje in poučevanje.

Letos je v izobraževalni sferi vzbudila precej pozornosti knjiga How Learning Happens (Kako se zgodi učenje), v kateri Paul A. Kirschner in Carl Hendrick (2020) – prvi je psiholog, drugi pa raziskovalec na področju izobraževanja – v 28 poglavjih postavljata pod vprašaj mnoga uveljavljena prepričanja o izobraževanju, učenju in poučevanju. V tem prispevku bom povzel nekaj ugotovitev obeh avtorjev, ki jih prinaša zadnje poglavje knjige z naslovom ’10 smrtnih grehov izobraževanja’. V tem prispevku jih na kratko povzemam pet.

Prva dva na seznamu ’10 smrtnih grehov izobraževanja’, ‘piramida učenja’ in ‘učni stili’, niti nista presenečenje, saj sta oba koncepta oz. teoriji že dalj časa predmet kritik. Kar zadeva piramido učenja (Dale, 1954) – ta pravi, da si učenci zapomnijo 5% tega, kar pri uri pove učitelj, 10% tega, kar so prebrali, 20% avdiovizualne predstavitve, 30% demonstracije, 50% diskusije, 75% tega, kar naredijo sami in 80–90% tega, kar razložijo drugim –, je to za Kirschnerja in Hendricka neumnost, ki ji učitelji ne bi smeli nasesti. Kot pravita avtorja, za te odstotke ni nobene podlage, niti niso bili kadarkoli podprti s podatki. Poleg tega je, kot ugotavljata avtorja, piramida popačena verzija izvirnega Dalejevega ‘stožca izkustva’, v katerem je avtor nakazal položaj različnih oblik medijev na kontinuumu od abstraktnega (jezik, pisava) do konkretnega (neposredno izkustvo). In slednjič, pravita avtorja, tudi če bi bili odstotki pravilni, si učitelj z njimi nima kaj početi, ker lahko pri uri uporablja različne zgoraj naštete oblike poučevanja in učenja (str. 296–297).

Za Kirschnerja in Hendricka je tudi razvrščanje učencev na osnovi njihovih učnih stilov (vizualni, avditivni, kinestetični in še množica drugih) v osnovi zgrešeno, ker za to ni nobene podlage in ker so učni stili določeni na osnovi izraženih učnih preferenc, ne pa na spoznanjih o tem, kaj največ prispeva k boljšemu učenju. Za avtorja je to podobno preferencam ljudi do hrane, kjer veliko tega, kar ljudje radi jedo, zanje ni dobro oz. je celo škodljivo. Za avtorja pa je morda največji problem v tem, da z razvrščanjem učencev v različne ‘škatle’ in poučevanjem na osnovi takšnega razvrščanja učitelji ustvarjajo situacije, ki namesto spodbujanja učenja le-tega zavirajo (str. 297–298).

Za visokošolsko izobraževanje, učenje in poučevanje pa utegnejo biti zanimivi naslednji trije ‘smrtni grehi izobraževanja’, ki se nanašajo na tri koncepte in z njimi povezane strategije poučevanja in učenja, ki danes sodijo v železni repertoar orodij za poučevanje v celotni izobraževalni vertikali, in sicer ‘reševanje problemov’, ‘učenje z odkrivanjem’ in ‘motivacija’. Poglejmo, kaj pravita avtorja?

6. smrtni greh: Reševanja problemov se naučiš z reševanjem problemov
Kot pišeta avtorja, je ena od predpostavk problemskega učenja ta, da se reševanja problemov najbolje naučiš skozi reševanje problemov. S to predpostavko se avtorja ne strinjata. Da bi reševali probleme, pravita, moramo najprej imeti znanje in veščine na področju, na katerem moramo rešiti tisti problem, podobno kot šahovskega problema ne moremo rešiti, če ne znamo igrati šaha. Veliko tudi pomaga, če poznamo nekaj možnih strategij za doseganje rešitev in vemo, kdaj jih lahko najbolje uporabimo. Brez tega postopkovnega (proceduralnega) znanja postane reševanje problemov, kot pravita avtorja, vaja v poskusih in napakah, kar ni učinkovito in lahko postane vzrok frustracij. In če se nam posreči rešiti problem, najpogosteje ne vemo, zakaj smo bili uspešni in tega zato ne moremo ponoviti in uporabiti v drugih situacijah (str. 300–301).

7. smrtni greh: Učenje z odkrivanjem je najboljši način učenja
Učenje z odkrivanjem, koncept je uvedel Bruner (1967), temelji na predpostavki, da je za učeče se bolje, da odkrijejo dejstva in povezave med njimi sami, kot pa če bi jim jih posredoval učitelj. Za Kirschnerja in Hendricka je tak pristop, sploh če gre za začetnike, problematičen, ker ne upošteva omejenosti njihovega delovnega spomina. Kot pravita avtorja, moramo med učenjem z odkrivanjem vselej iskati povezave med stvarmi in načela, ki pridejo v poštev na zadevnem področju. Začetniki pa imajo le malo znanja na področju, manjka pa jim tudi sistematičen pristop, da bi ga lahko našli. Kot pravita avtorja, je za iskanje povezav potrebnega veliko delovnega spomina, še bolj zato, ker neizkušeni učenci iz nevednosti povezujejo vsakega in vse elemente področja, zaradi česar se soočijo z eksplozijo kombinacij, ki jih ne znajo obdržati pod nadzorom. Obremenitev delovnega spomina tako nima za posledico več znanja v dolgoročnem spominu, saj je bila uporabljena za odkrivanje in ne učenje (str. 301).

8. smrtni greh: Motivacija vodi k učenju
Kirschner in Hendrick opozarjata na problematičnost gledanj, da je neuspešno učenje posledica dolgočasnega in neprivlačnega poučevanja in sta zato motiviranje in angažiranje učencev rešitev, ki bo privedla k boljšemu učenju. Za avtorja je ideja, da bolj kot učence motiviramo, bolje se bodo učili, zgrešena. Pa ne zato, pravita avtorja, ker motivacija sama po sebi ne bi bila nekaj dobrega, ampak ker motiviranost ni jamstvo za učenje. Če učenec začne z delom motiviran, vendar pri delu ni uspešen, se bo motivacija kmalu izgubila, zaradi česar je učenec na slabšem, kot če bi začel le z ‘mlačno’ motivacijo. Kot zaključujeta avtorja, »k motivaciji vodi učenje« in jo »hrani uspeh« (str. 302).

Kaj pomenijo oz. kako si naj razlagamo zgornje ugotovitve obeh avtorjev? V že omenjeni knjigi so predstavljene precej na kratko in niso kaj prida podprte z viri. Zato pa najdemo v prispevku (Kirschner idr., 2006), ki je avtorjema najbrž služil kot podlaga za v knjigi predstavljene ‘smrtne grehe izobraževanja’, paleto z empiričnimi raziskavami podprtih spoznanj o učenju in kako se to ‘zgodi’ (seznam uporabljenih virov vsebuje 125 enot), ki postavljajo pod vprašaj mnoga danes veljavna sprejeta spoznanja o učenju.

Ali zgoraj opisani ‘smrtni grehi izobraževanja’ pomenijo, da je treba koncepte in teorije, ki jih avtorja postavljata pod vprašaj, zavreči in se odpovedati uporabi iz njih izhajajočih strategij, metod in tehnik poučevanja in zagotavljanja podpore učenju študentov? Ali sta problemsko učenje in učenje z odkrivanjem »strela v prazno« in ali naj učitelji prenehajo motivirati študente? Nikakor ne. Če lahko kaj odnesemo od spoznanj, predstavljenih v prispevkih obeh avtorjev – in seveda od spoznanj znanosti učenja –, potem je to v prvi vrsti spoznanje o tem, kako pomemben je učitelj in kako pomembno je, da učitelji, ko se pripravljajo na poučevanje in ko poučujejo, razmišljajo in poskušajo razumeti to, kar počno, kako to počno in zakaj. Danes vemo o učenju več, kot smo kdaj koli, to znanje pa lahko koristno uporabimo za razmislek o ‘večnih resnicah’, za njihovo dopolnjevanje in nadgradnjo. Pot do razumevanja izobraževanja, učenja in poučevanja ni lahka in vodi, tako kot to velja za vse discipline in znanosti, skozi kritični razmislek, preučevanje in preizkušanje. Univerze in visokošolske ustanove so dolžne učitelje na tej poti spodbujati, jim zagotavljati podporo in pred njih – enako kot velja za njihovo raziskovalno delo – postavljati zahteve. Če tega bodo storile, bo to ‘smrtni greh’.

Viri
Kirschner, P. A. in Hendrick, C. (2020). How Learning Happens: Seminal Works in Educational Psychology and What They Mean in Practice (1. izd.). London: Routledge.
Kirschner, P. A. Sweller, J. in Clark, R. E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86.
Zull, J. E. (2002).  The Art of Changing the Brain: Enriching the Practice of Teaching by Exploring the Biology of Learning. Sterling, VI: Stylus Publishing. 

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja

Vsi prispevki