Nova vloga ‘vsebine’ v visokošolskem poučevanju

Podati pregled katerekoli discipline v 15 tednih pomeni leteti nad vsebino na veliki višini in z veliko hitrostjo. — Maryellen Weimer

Eno od vprašanj, ki si jih pri načrtovanju ali posodabljanju predmetov zastavljajo učitelji, je, kako izbrati vsebino, ki jo bodo ‘pokrili’ pri predmetu. Informacijska eksplozija, dostopnost informacij in želja učiteljev, da bi študentom posredovali najsodobnejše znanje na področjih svojih disciplin, prispevajo k temu, da vsebine predmetov, kot je nekdo zapisal, rastejo kot mitološka Hidra iz antične legende. Poskusi ‘kleščenja’ vsebin najpogosteje ne dajejo učinka – za vsako ‘odsekano glavo’ zrasteta na njenem mestu dve novi.

O problematičnosti poučevanja kot ‘pokrivanja vsebine’ je bil pred več kot stoletjem zelo jasen ameriški filozof in pedagoški mislec John Dewey (1916, str. 159):

Nobene misli, nobene ideje ni mogoče prenesti kot ideje z ene osebe na drugo […] Samo z ukvarjanjem z okoliščinami problema iz prve roke, iskanjem in najdenjem svojega lastnega izhoda [oseba] misli.

Pred skoraj tremi desetletji je v svoji knjigi Učiti se poučevati v visokošolskem izobraževanju (Learning to Teach in Higher Education) – verjetno najvplivnejši knjigi o visokošolskem poučevanju, kar jih je bilo kdaj napisanih – Paul Ramsden (1992, str. 89) med značilnosti dobrega poučevanja uvrstil »usmerjenost h ključnim konceptom in napakam pri razumevanju teh konceptov (namesto zgolj pokrivanja vsebine)«. Nekaj kasneje sta v svojem seminalnem prispevku Od poučevanja k učenju (From Teaching to Learning) Robert Barr in John Tagg (1995, str. 16) med značilnosti paradigmatskega premika ‘od poučevanju in učenju’ vključila premik ‘od pokrivanja vsebine’ k ‘specificiranim učnim rezultatom’. V svoji znani knjigi Na študenta osredinjeno poučevanje (Learner-centered Teaching) pa je Maryellen Weimer (2002) med pet ključnih sprememb visokošolske izobraževalne prakse uvrstila spremembo v razumevanju vloge vsebine pri poučevanju.

Naše razmišljanje o vsebini je bilo dolgo časa pod dominacijo ene domneve: Več je bolje. Čas je prišel, da tej domnevi postavimo izziv – ne s predmeti brez vsebine, ampak z novim razmišljanjem o funkciji vsebine (Prav tam, str. 46).

In kakšno je ‘novo razmišljanje’ o funkciji vsebine? Kot piše Weimer (2002), morajo študenti ne le usvojiti temeljno znanje o predmetu oz. disciplini (vsebina), ampak tudi vedeti, kako je to znanje organizirano in kako se usvaja, kar pa od študentov zahteva veščine učenja. Usvajanje veščin učenja pa poteka hitreje, če se te poučujejo eksplicitno skupaj z vsebino, npr. skozi razvijanje samozavedanja, kritičnega razmišljanja, zmožnosti iskanja, uporabe in vrednotenja informacij, reševanje problemov in integracijo znanja idr., kar, kot pravi avtorica,  prispeva k temu, da začnejo študenti razmišljati kot eksperti na področju discipline.

Spodaj je nekaj vprašanj (iz različnih virov), ki naj bi si jih pri načrtovanju ali revidiranju svojih predmetov zastavili učitelji:

  • Zakaj je ta vsebina del predmeta? Zakaj je pomembno, da se je študenti naučijo?
  • Ali si morajo študenti vsebino zgolj zapomniti, ali morajo vedeti, kje jo lahko najdejo in kako jo bodo uporabili?
  • Katere vsebine morajo študenti pri tem predmetu ‘zares vedeti’ in katere ‘bi bilo lepo’, če bi jih vedeli? Kaj bi lahko zmanjšal ali izpustil?
  • Kako se vsebina, ki jo nameravam pokriti, vključuje v ‘širšo sliko’ predmeta?
  • Kaj naj pokrijem s predavanji in kaj lahko študenti poiščejo sami?
  • Katere učne aktivnosti bodo študentom pomagale pri učenju vsebine?
  • Če je vsebina, ki jo nameravam pokriti, pomembna, kako bom preverjal in ocenjeval, ali so se je študenti resnično naučili (in je niso zgolj memorizirali)?

Eno od vprašanj, ki si jih zastavljajo učitelji pri posodabljanju učnih načrtov predmetov, je, katere vsebine bi pri svojem predmetu lahko izločili. Odgovori na to vprašanje so odvisni od ciljev in učnih izidov, ki naj bi jih pri predmetu dosegli študenti. Kot predlaga Richard M. Felder, zaslužni profesor Državne univerze Severne Karoline v ZDA, so za področje kemijske tehnologije med kandidati za izločitev preprosta dejstva, ki zahtevajo memoriziranje (če so pomembna, jih lahko učitelj navede v učnem gradivu in pove študentom, da naj jih memorizirajo sami), preproste substitucijske formule (en primer je dovolj), zastarele informacije (metode in procesi, ki se več ne uporabljajo), dolge matematične izpeljave (še posebej v nižjih letnikih) idr. Avtor pa pri tem opozarja na nevarnost nadomeščanja izločenih vsebin z drugimi vsebinami.

Vaš cilj ne bi smel biti posodabljanje kurikuluma z najnovejšim znanjem – v tej bitki ne boste nikoli zmagali. Namesto tega pripravite študente na to, kar bodo morali početi v svojih karierah – razumeti osnovne koncepte na poglobljenem nivoju, ustvarjalno, kritično in globalno razmišljati ter usvojiti novo znanje in veščine v različnih disciplinah brez pomoči profesorjev in predavanj in ocen […]  Kar pa zadeva vsebino, ki bi jo bilo lepo vedeti in ste jo izločili, da bi naredili prostor za veščine, verjemite mi – nihče je ne bo nikoli pogrešal (Felder, 2014, str. 132).

Še beseda o statusu ‘vsebine’ pri poučevanju na visokošolskih ustanovah pri nas. Ker je poučevanje, kot se vsakodnevno dogaja v visokošolskih učilnicah, zunanjemu očesu nedostopno, lahko le domnevam, da se učitelji pri nas soočajo s podobnimi težavami kot povsod drugje. Ena, na videz malenkostna a pomembna razlika, ki pa za naše učitelje pomeni dodatno težavo, pa vendarle obstaja. V enotnem obrazcu za pripravo učnih načrtov predmetov študijskih programov je vsebina – za razliko od podobnih obrazcev praktično vseh visokošolskih ustanov na svetu – navedena na »častnem« prvem mestu, torej pred cilji in kompetencami, predvidenimi učnimi izidi in metodami poučevanja in ocenjevanja. Takšno zaporedje je ne le v nasprotju z osnovnimi načeli kurikularnega načrtovanja, ampak pomeni tudi neupoštevanje osnovnih načel na študenta osredinjenega poučevanja in učenja. Kot je ob tej »uganki« v učnih načrtih predmetov pred leti pripomnil Kotnik (2011, str. 60), bi, če bi načrtovalec obrazca poznal bistvena bolonjska načela in jih razumel, to verjetno upošteval.

Viri
Barr, R. B. in Tagg, J. (1995). From teaching to learning – A new paradigm for under-graduate education. Change, 27(6), 13–25.
Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York: Free Press.
Felder, R.M. (2014). Why are you teaching that? Chemical. Engineering Education, 48(3), 131–132.
Kotnik, R. (2011). Problemi uvajanja učnociljnega kurikula: predpostavke in implikacije. Sodobna pedagogika, 62(2), 52–67.
Ramsden, P. (1992). Learning to Teach in Higher Education. London: Routledge.
Weimer, M. (2002). Learner-centered teaching: Five key changes to practice. San Francisco: Jossey-Bass.

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja