Nivoji pojmovanj o poučevanju

Človek se nauči tako, da stvar naredi, kajti čeprav misliš, da veš, ne moreš biti gotov, dokler ne poskusiš. ― Sofoklej

V izobraževanju že dolgo vemo, da je način, kako učitelji pristopajo k poučevanju in kako poučujejo, močno odvisen od tega, kako razumejo poučevanje kot takšno. Po znani Biggsovi klasifikaciji (Biggs, 1999; Biggs in Tang, 2007) obstajajo trije nivoji pojmovanj o poučevanju, ki so značilni za učitelje v različnih obdobjih njihovih pedagoških karier. Na prvem, najnižjem nivoju učitelj razume poučevanje kot prenašanje oz. posredovanje dejstev in informacij študentom. Naloga učitelja je, da jasno ‘poda snov’ (vsebino poučevanja), od tod naprej pa je odgovornost in tudi krivda za morebitni neuspeh na strani študenta. Razlike v učenju in uspešnosti študentov so posledica razlik v njihovi intelektualni zmožnosti, motiviranosti, interesu idr. Poučevanje ostaja konstantno, spremeniti se morajo študenti.

Na drugem nivoju razmišljanja o poučevanju, je to še vedno razumljeno kot ‘prenos’, vendar tokrat ne zgolj dejstev in informacij, ampak tudi konceptov in razumevanj. Skladno s tem načinom razmišljanja je učenje študentov (proces in produkt) posledica dobrega poučevanja, zato je za učitelja ključnega pomena njegova oz. njena usposobljenost v veščinah poučevanja, npr. jasnost v govoru, dinamičnost v gibanju, dober očesni stik, učinkovito zastavljanje vprašanj, organiziranje skupinskega dela, uporaba učnih pripomočkov idr. Tokrat je v primeru študentovega neuspeha krivda na strani učitelja (manko didaktičnih kompetenc). Kot pravi Biggs (1999, str. 62–63), je ta nivo razmišljanja o poučevanju pogost tudi pri univerzitetnih administratorjih, ker jim omogoča »prikladen argument za sprejemanje kadrovskih odločitev«. Za Biggsa je drugi nivo pojmovanj o poučevanju še vedno deficiten, saj je poudarek še vedno na tem, kar počne učitelj, ne pa na tem, kar počne študent. Takole pravi:

To, da veš, kaj storiti, je pomembno samo, če veš zakaj, kdaj in kako naj bi to storil. To, kar mora biti v središču pozornosti, ni veščina kot takšna, ampak ali ima njena uporaba želeni učinek na učenje študenta (Biggs in Tang, 2007, str. 18).

Za razliko od obeh zgoraj opisanih nivojev pojmovanj o poučevanju, ki sta, če uporabim ‘bolonjsko’ terminologijo, osredinjena na učitelja, je za pojmovanje na tretjem, najvišjem nivoju značilno, da je osredinjeno na študenta, tj. da izhaja iz študentovih potreb, interesov in aspiracij. Za poučevanje na tem nivoju razmišljanja so ključnega pomena aktivnosti in naloge, ki jih pri (pred, med in po) poučevanju opravljajo študenti ter podpora, ki jim jo pri tem zagotavlja učitelj. Kot pravi Biggs, na tem nivoju razmišljanja ni več mogoče reči »Poučeval sem jih, vendar se niso naučili« (Biggs in Tang, 2007, str. 19). Pri poučevanju, ki je skladno s takšnim razmišljanjem, ne gre zgolj za prenašanje informacij in konceptov, ki jih je treba ‘pokriti’ in razumeti, ampak mora biti jasno tudi, kaj pomeni razumeti določeno vsebino, koncepte in ideje na način, kot je to opredeljeno v ciljih in predvidenih učnih izidih ter kakšne vrste poučevalno-učnih aktivnosti so potrebne oz. kaj morajo študenti storiti, da bodo dosegli želeni nivo razumevanja. Za razliko od prvih dveh nivojev je pristop k poučevanju na tem nivoju sistemski, in sicer gre za zaprt sistem, ki izhaja iz ciljev in učnih izidov predmeta (tj. tega, kar naj bi se študenti pri predmetu naučili oz. bili zmožni), kar je podlaga za določanje poučevalnih strategij in učnih aktivnosti ter načinov preverjanja in ocenjevanja znanja. V tem sistemu, avtor ga je poimenoval konstruktivna poravnava so vsi trije elementi med seboj povezani (poravnani) in podpirajo drug drugega (več o tem npr. v Cvetek, 2015, str. 102–113).

V luči danes splošno sprejetega (vsaj v normativnem smislu) ‘na študenta osredinjenega pristopa’ k visokošolskemu poučevanju se zdijo zgornji opisi nivojev pojmovanj o poučevanju – mimogrede, Biggsova klasifikacija časovno sovpada z začetkom bolonjskega procesa – še kako aktualni in si zato zaslužijo kratek komentar.

O pojmovanju na prvem, najnižjem od zgornjih treh nivojev danes ne bi imelo smisla izgubljati besed – javno ga že dolgo ne zagovarja nihče –, če ne bi bilo še zmeraj značilno za poučevanje marsikaterega visokošolskega učitelja. Eden glavnih razlogov za to je pomanjkanje razumevanja, da je glavni namen visokošolskega izobraževanja doseganje sprememb v pojmovanjih študentov (tj. v njihovem mišljenju, razumevanju, stališčih in vrednotah idr.) in ne zgolj pomnjenje dejstev in informacij. To ne pomeni, da posredovanje dejstev in informacij ni potrebno. Da bi lahko razvili višje stopnje razumevanja morajo študenti najprej usvojiti temeljno znanje o predmetu oz. disciplini (vsebina). Dva glavna razloga za neuspešnost poučevanja temeljnega znanja sta prevelik obseg vsebine (dejstev in informacij), ki jo je treba ‘pokriti’ in pa način, na katerega poteka ‘prenos’, ki ne upošteva tega, kar danes vemo o procesih učenja pri študentih (npr. pomen vključevanja novih informacij v širši okvir, povezovanje novega znanja s tem, kar študenti že vedo, doseganje in ohranjanje pozornosti, vključevanje čustvenih elementov v poučevanje idr.). Ne bi nas smelo čuditi, da je učinek poučevanja, ki je skladno z razumevanjem poučevanja na prvem nivoju, majhen ali nikakršen. Dve splošno znani posledici takšnega poučevanja sta slaba prisotnost študentov pri uri, pri tistih, ki so prisotni, pa ‘sindrom steklenega pogleda’.

Za razmišljanje na drugem nivoju je, tako kot za razmišljanje na prvem nivoju, značilno razumevanje poučevanja kot prenosa znanja od učitelja na študente, vendar je za uspešnost tega prenosa zdaj ključnega pomena učiteljeva didaktična kompetentnost, tj. njegova oz. njena usposobljenost v veščinah poučevanja (npr. jasna razlaga, dober očesni stik, dinamičnost v gibanju, učinkovita uporaba učnih pripomočkov idr.). Kot ugotavlja Biggs, je na tem nivoju razmišljanja o poučevanju poudarek predvsem na ‘menedžmentu’ poučevanja in ne na omogočanju in spodbujanju učenja. S ciljem, da bi se učitelji usposobili v teh veščinah, univerze in visokošolske ustanove ponujajo različne oblike didaktičnega usposabljanja. Raziskave o učinkovitosti didaktičnega usposabljanja akademskega osebja dajejo precej mešano sliko (o tem podrobneje pišem v Cvetek, 2015, str. 144–145), vendar iz ugotovitev raziskav nedvoumno izhaja, da je učinek didaktičnega usposabljanja, ki je omejeno na seznanjanje udeležencev s to ali ono ‘učinkovito’ poučevalno veščino ali ‘inovativno’ metodo ali tehniko, skromen ter da lahko pride do resničnih sprememb v pristopih učiteljev k poučevanju samo skozi usposabljanje, ki je dolgoročno, organizirano v sistem in usmerjeno k spreminjanju obstoječih pojmovanj učiteljev o poučevanju, učenju študentov in o svoji vlogi kot učitelji.

Za razliko od prejšnjih dveh nivojev pojmovanj o poučevanju, ki izhajata iz poučevanja in učitelja, pa se tretji, najvišji nivo razmišljanja o poučevanju osredotoča na študenta in učenje, za uspešnost poučevanja na tem nivoju pa je ključnega pomena ‘to, kar počne študent’. Kot v visokošolskem izobraževanju (in izobraževanju nasploh) že dolgo vemo, se učenje (proces in produkt) dogaja takrat, ko se študent (učeči se) ‘angažira’, tj. ko se aktivno in prizadevno ukvarja s snovjo oz. vsebino. Doseganje te angažiranosti je odgovornost učitelja, ki v sodobnem visokošolskem izobraževanju postaja vse manj posredovalec oz. ‘podajalec’ znanja, vse bolj pa oblikovalec učnih aktivnosti in nalog, ki jih opravljajo študenti (pred, med in po poučevanju) ter ‘facilitator’ (facilitirati: narediti lažje) njihovega učenja. Ena ključnih značilnosti poučevanja, ki je skladno s tretjim nivojem razmišljanja o poučevanju – po ‘bolonjski’ terminologiji je to seveda ‘na študenta osredinjeno poučevanje’ – je namreč ta, da tukaj več »trdega dela« opravijo študenti, ki

aktivno in zavzeto opravljajo učne naloge. Ne prepisujejo zgolj primerov, ki jih je zagotovil učitelj, ampak tvorijo svoje lastne.  Ne beležijo zgolj tega, kar počne učitelj, ko obravnava problem, ampak sami in skupaj z drugimi študenti delajo na problemih. Zastavljajo vprašanja, povzemajo vsebino, tvorijo hipoteze, predlagajo teorije, ponujajo kritične analize in tako naprej (Weimer, 2013, str. 72).

Naštevanje na študenta osredinjenih in s tretjim nivojem razmišljanja o poučevanju skladnih poučevalnih strategij in učnih aktivnosti ter nalog ni namen tega prispevka, saj je o ‘učinkovitih’ poučevalnih strategijah in ‘inovativnih’ metodah in tehnikah literature ter primerov ‘dobre prakse’ več kot dovolj (za obsežen seznam na študenta osredinjenih poučevalnih strategij in učnih aktivnosti pri predavanju glej npr. Cvetek, 2019, Priloga 2). Seveda pa se ob tem velja zavedati, da ‘učinkovitost’ te ali one poučevalne strategije in ‘inovativnost’ te ali one metode ali tehnike poučevanja ni v strategiji, metodi ali tehniki kot takšni, ampak v načinu njene izvedbe, pri čemer je ključni kriterij za uspešnost ta, ali je uporaba izbrane strategije, metode ali tehnike ‘proizvedla’ učenje. Da bi to ugotovil in, še pomembneje, da bi se ‘naučil’ poučevati, mora učitelj strategijo, metodo ali tehniko ne le ‘slišati’ ali ‘videti’, temveč jo mora ‘poskusiti’ – tako kot je povedal stari Grk na začetku tega prispevka.

Viri
Biggs, J. (1999). What the Student Does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development 18(1), 57–75.
Biggs, J. in Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University (3rd ed.). Maidenhead: Society for Research into Higher Education & Open University Press.
Cvetek, S. (2015). Učenje in poučevanje v visokošolskem izobraževanju: teorija in praksa. Ljubljana: Buča.
Cvetek, S. (2019). Na študenta osredinjeno poučevanje: Priročnik za visokošolske učitelje. Ribniško selo: Akadem.
Weimer, M. (2013). Learner-Centered Teaching: Five Key Changes to Practice (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja