Na ramenih velikanov: William G. Perry Jr. in njegov model intelektualnega in etičnega razvoja študentov

Če sem videl dlje, je to zato, ker sem stal na ramenih velikanov. — Isaac Newton

Že dolgo vemo, da študenti vstopajo v visokošolsko izobraževanje ne samo z različnimi cilji in nameni, ampak tudi z različnimi pojmovanji o učenju in znanju, od najpreprostejših, da gre pri učenju za pridobivanje ‘koščkov’ znanja, ki si jih je treba zapomniti, do bolj sofisticiranih pojmovanj, ki priznavajo, da gre pri najvrednejših oblikah učenja za doseganje osebnega razumevanja in razvoja kot oseba.

Za enega največjih prispevkov k razumevanju razvoja študentov v času študija na univerzi je zaslužen psiholog William G. Perry, Jr., ki je v 50 in 60 letih prejšnjega stoletja raziskoval intelektualni in kognitivni razvoj študentov dodiplomskega študija na Univerzi Harvard. Ugotovitve raziskave, objavljene v knjigi Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years: A Scheme (1970), veljajo še danes za enega ključnih virov spoznanj o razvoju študentov v času študija. Za kaj gre?

Perry (1970) je skozi spremljanje generacije študentov ene od fakultet harvardske univerze v obdobju štirih let ugotovil, da študenti v tem času »potujejo« skozi 9 stopenj oz. stanj v intelektualnem (tudi moralnem) razvoju, in da je mogoče te stopnje opisati z vidika odnosa študentov do učenja in znanja. V osnovi gre za zaporedje v razvoju od stanja, v katerem študent oblikuje svoj svet z izrazito polarnimi pojmi, kot so prav/narobe, dobro/slabo, preko stopnje oz. stanja relativnih vrednot, kjer je vse mogoče, do končne stopnje oz. stanja, v katerem študent doseže svojo samopotrditev v svetu negotovega znanja in relativnih vrednot. Spodaj so kratki opisi devetih stopenj oz. stanj (cit. po Jaques, 1991, str. 46).

  1. Za vse na svetu obstajajo Pravi in Napačni Odgovori. Avtoritetam, ki so za to, da nas učijo odgovore, so ti znani, in če smo pridni in se naučimo Prave odgovore ter pomnožimo svoje znanje, bo vse v najlepšem redu.
  2. Razlike v mnenjih in negotovost sicer obstajajo, vendar le zato, ker so Avtoritete zbegane ali neustrezno pripravljene. Morda pa nas soočajo s problemi samo zato, da bi sami poiskali Prave odgovore.
  3. Nekatere negotovosti in razlike v mnenjih so stvarne in legitimne. Vendar je to le začasna situacija za Avtoritete, ki še niso našle Pravih odgovorov.
  4. (4a) Tam, kjer Avtoritete ne poznajo Pravih odgovorov, ima vsak pravico do lastnega mnenja. Nihče se ne moti. (4b) Nekatere Avtoritete ne sprašujejo po Pravih odgovorih, temveč nas razvrščajo po stopnjah, ker želijo, da razmišljamo o stvareh na določen način, argumentiramo svoja mnenja s podatki in tako naprej.
  5. Vse znanje in vrednote so relativni, vendar enakovredni. Vsako stvar je potrebno videti v njenem kontekstu. Dualističen način razmišljanja (prav/narobe) je le poseben primer v kontekstu.
  6. V svetu, ki je negotov in kjer mi nihče ne pove, ali imam prav ali pa se motim, se bom očitno moral odločati sam.
  7. Prvič sem postal predan neki stvari.
  8. Zdaj, ko sem postal predan že več stvarem, jih bom moral razvrstiti po prioritetah. Do tega čutim resnično predanost in odgovornost.
  9. Očitno bo življenje takšno. Biti moram povsem predan, vendar ne povsem gotov. Boriti se moram za svoja prepričanja, vendar spoštovati tuja, verjeti v svoje najgloblje vrednote, hkrati se biti pripravljen učiti. Vidim, da bom vso pot opravil še velikokrat – a upam, da z več modrosti.

V literaturi (veliko virov je dostopnih na spletu) pogosto najdemo Perryjevih devet stopenj oz. stanj zmanjšanih na štiri, in sicer:

  1. Dualizem – znanje se prejema in se o njem ne sprašuje; študenti so prepričani, da obstaja pravi odgovor, ki se ga morajo naučiti.
  2. Raznolikost – za problem obstaja več kot ena rešitev, ali pa rešitve ni; študenti spoznajo, da njihova mnenja štejejo.
  3. Relativizem – znanje je gledano v kontekstu; študenti vrednotijo različne poglede glede na vire in dokaze ter celo mnenja ekspertov so lahko predmet presoje.
  4. Predanost znotraj relativizma – integracija znanja iz zunanjih virov, osebnih izkušenj in refleksije; študenti postanejo predani vrednotam, ki jim nekaj pomenijo, in se naučijo sprejemati odgovornost za svoja prepričanja. Gre za spoznanje, da je učenje in usvajanje znanja stalen proces.

V intelektualnem razvoju študentov je prehod na višjo stopnjo posledica nezadostnosti prejšnje pri soočanju z negotovostmi in kompleksnostmi sveta in znanja. Kot pravi perry, naj bi študenti vstopali v visokošolsko izobraževanje na stopnji, ki je višja od prve, in naj bi do zaključka tega izobraževanja napredovali vsaj do pete stopnje. Čeprav, kot ugotavljajo raziskave, danes večina študentov vstopa v visokošolsko izobraževanje na stopnji ‘raznolikosti’, bo učitelj pri poučevanju v prvem letniki še vedno lahko naletel na študente, ki ga dojemajo kot ključno avtoriteto pri razlaganju ‘resnic’.

Perryjev raziskovalni prispevek zastavlja vrsto vprašanj o strukturi in zaporedju pri načrtovanju študijskega programa oz. predmeta, o metodah in tehnikah poučevanja, o načinih združevanja študentov v skupine, o načinih vodenja diskusij, oblikah preverjanja in ocenjevanja znanja idr.. Še zlasti v izobraževalnih okoljih in kontekstih, ki udejanjajo aktivno in na študenta osredinjeno učenje, kjer strategije poučevanja in učenja od študentov zahtevajo, da preidejo od pasivnih prejemnikov k soustvarjalcem svojega znanja, se bodo študenti, ki še niso dosegli stopnje ‘relativizma’, soočili s težavami. Kot predlaga Kloss (1994, str. 151), si lahko učitelj, da bi jim pomagal, za začetek zastavi tri vprašanja: (1) Kakšna poučevalna strategija bi pomenila izziv za študente, ki razmišljajo na dualističen način? (2) Kaj je vzrok, da nekateri študenti razvijejo bolj kompleksne načine razmišljanja? (3) Kolikšno spremembo od enega k drugemu načinu razmišljanja je mogoče pričakovati v letniku, semestru ali mesecu? Odgovor na prvo vprašanje je seveda odvisen od predmeta oz. discipline, vendar so to v vsakem primeru vsebine in načini poučevanja, ki odpirajo možnosti za dvom, različne poglede, interpretacije in perspektive. Odgovor na drugo vprašanje se skriva v priložnostih, ki jih imajo študenti za delo v majhnih skupinah, kjer lahko skozi izmenjavo pogledov in stališč odkrivajo pomen in vrednost različnih perspektiv. Za odgovor na tretje vprašanje pa je ključnega pomena to, v kolikšni meri učitelj pri poučevanju zmanjšuje svojo vlogo avtoritete in povečuje priložnosti, da se študenti skozi izmenjavo stališč in perspektiv v obliki svobodnih diskusij učijo več drug od drugega in manj od učitelja.

»Pripraviti študente do tega, da več govorijo je običajno preprosto stvar čakanja. Ali pa, ravno nasprotno, kompleksna zadeva uravnoteženja njihovih potreb s tvojimi. Da bi razvili svoje lastne perspektive, morajo poiskati svoje lastne glasove, da bi skupaj z drugimi okrog sebe ustvarili znanje, ki je močneje njihovo, zato ker so ga ustvarili« (Closs, 1994, str. 156).

Viri
Closs, J. R. (19949. A Nudge Is Best: Helping Students through the Perry Scheme of Intellectual Development. College Teaching, 42(4), 151–158. http://web.mit.edu/jrankin/www/teamwork/Kloss.pdf
Jaques, D. (1991). Learning in Groups (2nd ed.). London: Kogan Page.
Perry, W. G., Jr. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years: A scheme. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja

Vsi prispevki