Kognitivno vajeništvo v visokošolskem izobraževanju

Študenti niso vajenci – ampak to ni slab koncept. — Carl Wieman

Vajeništvo je star koncept; učenje veščin, npr. kako zakuriti ogenj, pridelovati hrano ali zgraditi bivališče, je staro toliko kot človeštvo. V novejši zgodovini se vajeništvo povezuje predvsem s poklicnim izobraževanjem na srednji stopnji, v zadnjih desetletjih pa tudi z visokošolskim izobraževanjem kot t. i. visokošolsko vajeništvo (ang. higher apprenticeship, degree apprenticeship). Seveda pa obstaja med obema vrstama vajeništva bistvena razlika.

Pri tradicionalnem vajeništvu poteka velik del učenja za poklic v delovnem okolju (npr. v proizvodnem obratu ali šolski delavnici), učenje veščin pa poteka praviloma skozi opravljanje nalog,  kot je npr. izdelava omarice pri učenju za mizarja ali šivanje pri učenju za krojača. Mojster vajencu pokaže, kako se nekaj naredi ali opravi, mu daje naloge in ga pri njihovem opravljanju usmerja, spodbuja ter mu pomaga. Končni cilj pri tem je, da vajenec doseže mojstrstvo, podobno tistemu, ki ga ima mojster.

Seveda pa se okolja, v katerih se današnji študenti učijo veščin, precej razlikujejo od okolij, kjer poteka tradicionalno vajeništvo, in se tudi veščine, ki se jih učijo študenti, razlikujejo od veščin, ki so se jih učili. Medtem ko pri tradicionalnem vajeništvu poteka učenje veščin skozi opravljanje nalog in je tako ‘vidno’ vsem, ki so udeleženi (npr. izdelava omarice), pa veščine, ki se jih študenti učijo v okolju visokošolske ustanove (npr. veščina komuniciranja, presoje, timskega dela) niso tako neposredno povezane s samimi nalogami. V visokošolskem izobraževanju govorimo o kognitivnem vajeništvu, pri katerem je cilj prenesljivost veščin in njihova uporaba v različnih kontekstih in kjer študenti delajo povezave med nalogami in razmišljajo o različnih z njimi povezanih aktivnostih. Za kaj pravzaprav gre?

Kognitivno vajeništvo (ang. cognitive apprenticeship) kot model poučevanja ima izvor v teoriji situacijskega učenja, ki sta jo v poznih osemdesetih letih razvila Jean Lave in Etienne Wenger (1991), in ki izhaja iz predpostavke, da usvajanja znanja ni mogoče ločiti od konteksta v katerem to poteka, in mora torej učenje pojmov in veščin potekati v kontekstu, v katerem bo kasneje uporabljeno. Iz teorije situacijskega učenja izhaja model kognitivnega vajeništva, ki so ga razvili Collins idr. (1991, str. 3), in katerega glavni cilj je pomagati študentom (učečim se) razviti veščine, ki so značilne za delo ekspertov v visoko profesionaliziranih okoljih in kontekstih. Drugi cilji uporabe modela vključujejo poučevanje kognitivnih in metakognitivnih veščin, povezanih z različnimi področji znanja (za primer uporabe modela na tehniškem področju glej npr. Wedelin in Adawi, 2014, za uporabo na področju zdravstva pa npr. Lyons idr., 2017), usmerjanje učenja študentov, pomoč študentom pri opisovanju svojih miselnih procesov, modeliranje in spodbujanje samorefleksije pri študentih idr. Kot pravita Pratt in Johnson (1998), morata pri kognitivnem vajeništvu ‘mojster’ in ‘učenec’ med uporabo znanja razkrivati svoje misli, ekspliciten pa mora biti tudi kontekst, v katerem se razvija znanje, to pa zato, ker je kontekst ključnega pomena za način, kako se znanje razvija in uporablja.

Pa vendar je tudi pri kognitivnem vajeništvu cilj podoben kot pri tradicionalnem: razviti pri študentih veščine in doseči njihovo mojstrstvo oz. ekspertnost na nivoju, ki je čim bližje mojstrstvu oz. ekspertnosti učitelja. Ključni problem in izziv pri tem je, kako narediti takšno (kognitivno) vajeništvo ‘vidno’. Kot ugotavljajo Collins idr. (1991, str. 3), morajo učitelji, da bi prevedli model tradicionalnega vajeništva v kognitivno vajeništvo ugotoviti procese naloge in jih narediti vidne študentom, umestiti (situirati) abstraktne naloge v avtentične kontekste (tako da lahko študenti razumejo relevantnost dela) in spreminjati različnost situacij in artikulirati splošne vidike, tako da lahko študenti prenesejo to, kar so se naučili, v druge situacije in kontekste. Model kognitivnega vajeništva, ki so ga razvili avtorji, vsebuje šest zaporednih korakov oz. šest poučevalnih strategij, in sicer:

  • modeliranje: učitelj demonstrira in sproti razlaga pravilni postopek, veščino in vedênje;
  • kovčing (ang. coaching): učitelj opazuje študente, medtem ko opravljajo postopek, veščino ali vedênje, ki ga je pred tem modeliral učitelj ter dajejo namige, sugestije povratne informacije idr.;
  • odranje (ang. scaffolding): podpora, ki jo daje učitelj kot pomoč študentu, da opravi dano nalogo, npr. namig ali neposredna pomoč, npr. pri delih naloge, ki jih študent še ne zmore opraviti;
  • artikuliranje: spodbujanje študentov k artikuliranju svojega znanja, razmišljanja ali procesov reševanja problemov, npr. z zastavljanjem vprašanj in spodbujanjem k zastavljanju vprašanj;
  • refleksija: spodbujanje študentov, da svoje procese reševanja problemov primerjajo s procesi, ki jih je uporabljal učitelj ali drugi študenti;
  • preučevanje: spodbujanje študentov (npr. z zastavljanjem vprašanj ali problemov, da prakticirajo (preučujejo) veščino, si zastavljajo svoje cilje idr., ob zmanjševanju učiteljeve podpore in nadzora (t. i. popuščanje, ang. fading).

Kot pravijo Collins idr. (1991), poteka razvrščanje učnih aktivnosti po naslednjih načelih:

  • naraščajoča kompleksnost: oblikovanje nalog tako, da je za ekspertno izvedbo potrebnih vedno več veščin in konceptov (npr. skozi oblikovanje ustreznih nalog ali odranje);
  • naraščajoča različnost: oblikovanje različnih situacij, ki omogočajo prakticiranje nove strategije ali veščine skozi zaporedje nalog, tako da študenti spoznajo pogoje, pod katerimi se znanje uporablja;
  • od globalnih k lokalnim veščinam: fokus na konceptualizaciji naloge kot celote (npr. skozi izgradnjo pojmovnega zemljevida, popravljanje napak glede na konceptualni model idr.) pred poudarkom na podrobnostih.

Kot ugotavljajo avtorji, je učenje skozi kognitivno vajeništvo uspešno, ker študentom omogoča uporabo miselnih veščin na konkretnih primerih, ravnanje v avtentičnih situacijah in reševanje kompleksnih, slabo definiranih problemov, kar so natanko stvari, ki naj bi jih bili zmožni početi potem, ko bodo zapustili visokošolsko ustanovo. Ob tem avtorji poudarjajo, da  kognitivno vajeništvo ni model poučevanja, ki bi za učitelje predstavljal ‘zapakirano formulo’ za poučevanje, niti ni relevanten model za vse vidike poučevanja, za učenje izvajanja preprostih nalog pa kognitivno vajeništvo sploh ni ustrezen model poučevanja. Kognitivno vajeništvo pa je koristen način poučevanja, ko učitelj študente poučuje razmeroma kompleksne naloge. Pri kognitivnem vajeništvu tudi ni potrebno, da učitelj vselej zavzame vlogo ‘eksperta’, ampak bi se, kot pravijo avtorji, moralo zgoditi prav nasprotno. Učitelji bi morali študente spodbujati k preučevanju vprašanj, na katera sami ne morejo odgovoriti, postavljati pod vprašanj rešitve, do katerih so prišli eksperti in študente spodbujati, da sami postajajo eksperti.

V visokošolskem izobraževanju v Sloveniji je kognitivno vajeništvo slabo poznan izraz, k čemur najbrž prispeva tudi slab ugled, ki ga je v izobraževanju in družbi deležno vajeništvo kot takšno. V luči sedanjih, še bolj pa prihodnjih potreb po kompetentnih in z veščinami 21. stoletja opremljenih diplomantih, si koncept kognitivnega vajeništva zasluži pozornost tudi slovenskih univerz in visokošolskih ustanov.

Za informacijo, avtor citata na vrhu tega prispevka je dr. Carl Wieman, profesor fizike na Univerzi Stanford v ZDA, prejemnik Nobelove nagrade za fiziko (2001) in priznanja ‘Profesor leta’ s strani Carnegiejeve fundacije v ZDA (2004). Wiemanov prispevek, iz katerega je vzet citat, je dostopen na https://www.science20.com/carl_wieman/optimizing_the_university_why_we_need_a_new_educational_model_for_a_new_century.

Viri:
Collins, A., Brown, J. S. in Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (ur.), Knowing, Learning and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser (str. 453–494). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Collins, A., Brown, J. S., & Holum, A. (1991). Cognitive apprenticeship: Making thinking visible. American Educator: The Professional Journal of the American Federation of Teachers, 15(3), 6-11, 38–46.
Collins, A., Brown, J. S. in Holum, A. (1991). Cognitive apprenticeship: Making thinking visible. American Educator, 15(3), 6–11, 38–46.
Lave, J. in Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Lyons, K., McLaughlin, J. E., Khanova, J. et al. (2017). Cognitive apprenticeship in health sciences education: a qualitative review. Advances in Health Sciences Education 22, 723–739.
Pratt, D. in Johnson, J. (1998). The Apprenticeship Perspective: Modelling Ways of Being. V Pratt, D. (ur.), Five Perspectives on Teaching in Adult and Higher Education. Malabar FL: Krieger Publishing Company.
Wedelin, D. in Adawi, T. (2014). Teaching Mathematical Modelling and Problem Solving – A Cognitive Apprenticeship Approach to Mathematics and Engineering Education. International Journal of Engineering Pedagogy 4(5), 49–55.

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja

Vsi prispevki