Kaj se dogaja z masovnimi odprtimi spletnimi predmeti?

Pri MOOC-ih postane resnično vprašanje, kje je človeška intervencija potrebna. — Shirley Ann Jackson

V leta 2018 objavljenem javnem razpisu Inovativne in prožne oblike poučevanja in učenja je MIZŠ pozvalo univerze, da v svoje programe usposabljanja akademskega osebja vključijo tudi usposabljanje za »vključevanje MOOC-ov v kurikulum« (str. 5). O tem, kakšna je od tega korist, pa so si mnenja različna.

Slovenski avtorji prevajajo omenjeni angleški izraz MOOC (massive online open course) najpogosteje kot masovni odprti spletni tečaj (glej npr. gradiva Arnes na spletu) ali kot množični odprti online program ali predmet (Bregar, 2000, str. 201), včasih pa se, tako kot so to storili avtorji zgoraj omenjenega javnega razpisa, prevajanju sploh izognejo in uporabijo angleški akronim. Za akademsko rabo se zdi ustreznejši izraz ‘predmet’; tečaji v visokošolskem izobraževanju ne sodijo med tipične oblike izobraževanja, angleški izraz course pa v akademskih kontekstih pomeni ‘predmet’ ali ‘program’ – torej, na kratko, MOSP.

Izvirni izraz (MOOC) je bil menda skovan leta 2008, toda moderna zgodovina MOOC-ov oz. MOSP-ov se je pričela jeseni 2011, ko je Univerza Stanford ponudila tri predmete z odprtim dostopom, na katere se je vpisalo več kot 160.000 študentov iz vsega sveta. Več kot 20.000 jih je uspešno zaključilo vpisani predmet. Univerzi Stanford so sledile druge univerze (Massachussetts Institute of Technology, Univerza Harvard idr.) in število vpisanih študentov, vpisanih v ponujene predmete se je povzpelo na več milijonov. Ustvarjeni so bili portali (npr, Audacity, Coursera), ki so ponujali predmete univerz širom po svetu. Napovedoval se je cunami. Sebastian Thrun, eden od začetnikov odprtega spletnega izobraževanja in ustanovitelj spletne platforme Audacity, je pustil službo profesorja na Univerzi Stanford in v intervjuju za časnik The New York Times povedal zakaj:

Zdaj, ko sem to storil, ne morem več poučevati na Stanfordu. Kot čutim, obstajata rdeča in modra tabletka in lahko vzameš modro tabletko in se vrneš v svojo učilnico ter predavaš svojim 20 študentom. Ampak jaz sem vzel rdečo tabletko in sem videl Čudežno deželo.

A že po dveh letih so trda dejstva ohladila vroča pričakovanja: večina študentov, vpisanih v MOSP-e, se je mučila z učno snovjo, manj kot 10% se jih je prebilo do konca predmeta, in samo polovica med njimi je predmet zaključila s pozitivno oceno. Na univerzah v Evropi in svetu so začeli govoriti o slabih straneh MOSP-ov, več univerz je prekinilo sporazume, s katerimi so MOSP-e vključevali v tradicionalne študijske programe. Dvomi so obšli tudi Sebastiana Thruna. Kot je dejal v nekem intervjuju (Chafkin, 2013),

[s]mo bili na naslovnicah časopisov in revij, hkrati pa sem spoznal, da ne izobražujemo ljudi, kot so drugi želeli, ali kot sem sam želel. Imamo zanič izdelek.

Kaj se je zgodilo in zakaj? Kot pišejo Creelman idr. (2014, str. 79), MOSP-i ne pomenijo toliko revolucije učenja, ampak do določene mere razkrivajo, kaj lahko naredi tehnologija – ustvari izobraževalno ponudbo za mase. Kot izhaja iz literature o MOSP-ih v povezavi s kakovostjo, si pogledi na koristi uvajanja MOSP-ov na univerzah in visokošolskih ustanovah precej nasprotujejo, od prepričanj, da gre za ‘magično formulo’ in revolucionarno pridobitev, ki bi jo morale univerze v čim večji meri izkoristiti, do mnenj, da gre pri MOSP-ih predvsem za marketinško potezo, ki nima nič skupnega z osnovnimi načeli izobraževanja (Hayes, 2015, za spekter mnenj o MOSP-ih glej https://edtechdev.wordpress.com/2013/11/15/the-spectrum-of-opinion-about-moocs/).

V enem od reprezentativnih prispevkov o MOSP-ih v povezavi s kakovostjo poučevanja in učenja Margaryan idr. (2015) poročajo o rezultatih analize 76 slučajno izbranih MOSP-ov, v kateri so presojali njihovo kakovost glede na kriterij njihove skladnosti z osnovnimi načeli kakovostnega oz. učinkovitega poučevanja. Za namen analize so avtorji izdelali okvir z 10 načeli, od katerih je prvih pet t. i. osnovnih načel, in sicer (str. 78–79):

  1. Osredinjenost na problemu. Učenje je uspešnejše, če študenti usvajajo veščine v kontekstu ‘problemov resničnega sveta’ (za razliko od osredinjenosti na temo oz. vsebino).
  2. Aktivacija. Učenje je uspešnejše, če študenti aktivirajo obstoječe znanja kot osnovo za usvajanje novih veščin. Aktivnosti bodo študentom pomagale vključiti novo znanje ali veščino v svoje obstoječe znanje.
  3. Demonstracija. Učenje je uspešnejše, če študenti opazujejo demonstracijo veščine, ki se jo naj bi naučili. Pomembno je, da študenti vidijo, kako se nova informacija ali veščina uporablja v novih situacijah.
  4. Uporaba. Učenje je uspešnejše, ko študenti uporabijo svojo na novo usvojeno veščino za reševanje problemov. Ključna vidika sta usmerjanje študentov skozi postopno zmanjševanje pomoči učitelja in skozi povratno informiranje.
  5. Integracija. Učenje je uspešnejše, ko študenti kritično razmišljajo (reflektirajo), razpravljajo in zagovarjajo svojo na novo usvojeno veščino. Študenti imajo priložnosti, da reflektirajo o tem, kar so se naučili, ponovno presojajo, sintetizirajo ali modificirajo svoje nove veščine in demonstrirajo ali zagovarjajo svoje novo znanje ali veščino pred svojimi vrstniki in drugimi.

Zgornjih pet načel poučevanja se osredotoča na učne aktivnosti, h katerim prispeva nadaljnjih pet načel, ki so jih avtorji povzeli iz literature o učnih sredstvih (npr. učna gradiva ali ljudje, na katere se študenti naslanjajo pri opravljanju učnih aktivnosti) in podpori pri učenju (procesi in postopki, kot so povratno informiranje s strani ekspertov, ki študentom pomagajo pri izvajanju učnih aktivnosti), in sicer:

  • Kolektivno znanje. Učenje je uspešnejše, ko študenti prispevajo h kolektivnemu znanju.
  • Sodelovanje: učenje je uspešnejše, ko študenti sodelujejo z drugimi.
  • Diferenciacija. Učenje je uspešnejše, koko imajo različni študenti na razpolago različne učne poti, skladno z njihovimi potrebami.
  • Avtentični viri. Učenje je uspešnejše, ko učni viri izhajajo iz okolij resničnega sveta.
  • Povratno informiranje. Učenje je uspešnejše, ko študenti prejmejo od ekspertov povratne informacije o svoji uspešnosti (str. 79).

Kot so pokazali rezultati analize, se je večina MOSP-ov z izjemo organizacije in predstavitve učne snovi predmeta zelo slabo odrezala glede na večino zgornjih. Kot ugotavljajo avtorji je kljub dobri ’embalaži’ kakovost pedagoškega oblikovanja pri večini MOSP-ov nizka (str. 77).

Gamage idr.  (2015) ugotavljajo, da kljub dejstvu, da MOSP-i ostajajo ‘modna beseda’ v visokošolskem izobraževanju, najnovejši podatki razkrivajo, da je vrhunec MOSP-ov že mimo. Eden od razlogov je ta, da se njihova učinkovitost ne preverja, med drugim tudi zato, ker za to ni ustreznih kriterijev. Avtorji so na osnovi pregleda raziskav o učinkovitosti izvajanja MOSP-ov ugotovili, da je bilo v obdobju od 2012–2015 od 4745 objavljenih prispevkov, ki so bile deležni vrstniške presoje, le 26 takšnih, ki so se pokazali kot relevantni za ugotavljanje dejavnikov kakovosti izvajanja MOSP-ov, le 7 od njih pa je vsebovalo tudi empirične dokaze o tem.

Tony Bates (2012), avtor je priznani strokovnjak na področju spletnega učenja in izobraževanja na daljavo, daje sicer vse priznanje univerzam, ki so s svojo ponudbo masovnih odprtih spletnih predmetov omogočile ljudem brezplačen dostop do znanja nekaterih vodilnih svetovnih ekspertov, vendar je kritičen do trditev, da gre pri teh predmetih za alternativo, ki je enakovredna običajnemu visokošolskemu izobraževanju. Kot ugotavlja avtor, temeljijo metode poučevanja, ki se uporabljajo pri večini MOSP-ov, ki jih izvaja ponudnik Coursera Inc., na zelo starih in preživelih načelih behavioristične pedagogike, kjer gre v glavnem za prenos informacij, računalniško ocenjevanje nalog in vrstniško ocenjevanje. Kot pravi Bates, ima takšen pristop vrednost, ko gre za učenje o dejstvih ali postopkih, ki jih mora študent poznati, vendar je neustrezen za razvijanje veščin kritičnega in ustvarjalnega mišljenja, ki so prav tiste veščine, ki so potrebne v ‘družbi znanja’.

Podobno Kim (2015) ugotavlja, da se veščin, kot so kritično in prožno razmišljanje, socialna inteligenca in vodenje ni mogoče naučiti z metodami poučevanja, ki dajejo prednost zgolj usvajanju vsebine. Za avtorja so izobraževalne tehnologije v najboljšem primeru le koristni pripomočki za osnovno delo izkušenega učitelja, ki dela neposredno s študenti.

V visokošolskem izobraževanju tehnologija nikoli ne bi smela biti odgovor. V najboljšem primeru je tehnologija sredstvo za doseganje naših ciljev. V najslabšem primeru nas odvrača od tega, kar naj bi počeli in preusmerja naša sredstva in pozornost stran od rešitev, za katere vemo, da lahko delujejo.

In kaj se dogaja z MOSP-i danes? Kot piše Young (2018), se danes o njih govori bolj malo, če sploh. Vendar še vedno obstajajo in so se »potihoma razvili« v bolj tržno usmerjene in s ponudbo delno plačljivih spletnih študijskih programov ter programov usposabljanja, ki so prilagojeni potrebam velikih korporacij za razvijanje digitalnih veščin njihovih zaposlenih. Harman Singh (b.d.), avtor je ustanovitelj in izvršilni direktor WizIQ, največje platforme za izobraževanje ‘v oblaku’ na svetu, pa opozarja na dejstvo, da kljub neomejenemu dostopu do MOSP-ov 95% študentov, ki so vpisali predmet, odneha (študija MIT in Univerze Harvard 2012–2013), kot najpogostejši razlog za to pa študenti navajajo pomanjkanje ‘živega angažiranja z učiteljem’. Kot pravi avtor, je MOSP,  ki ne omogoča živega in interaktivnega angažiranja z učiteljem, v bistvu zgolj internetna verzija knjige. Za zmanjšanje osipa je po avtorjevem mnenju bistveno, da so MOSP-i strukturirani okrog ‘živega angažiranja z učiteljem’. Kot pravi avtor, so učitelji »ključ, ki odklene učenje pri teh predmetih«.

V prispevku, v katerem se sprašuje, kaj je prav in kaj narobe z MOSP-i tipa Coursera, se Tony Bates (2012) takole odziva na trditev Daphne Koller, soustanoviteljice omenjene spletne platforme, da »bi morali porabiti manj časa na univerzah, kjer polnimo glave študentov s predavanjem vsebine, in več časa za vzbujanje njihove ustvarjalnosti … tako, da se z njimi resnično pogovarjamo«. »Seveda«, dodaja avtor, »to zahteva prisotnost učitelja bodisi v učilnici ali na spletu«. In še: »Verjamem, da imajo MOOC-i velik potencial za visokošolsko izobraževanje: vendar ne ti MOOC-i.«

Opomba: Podrobno razlago MOSP-ov in možnosti njihove uporabe bo bralec našel v publikaciji E-izobraževanje za digitalno družbo (Bregar, ur., 2000, str. 201–2014), ki jo je izdal Andragoški center Slovenije in je prosto dostopna na spletu.

Viri:
Bates, T. (2012). What’s right and what’s wrong about Coursera-style MOOCs [spletni vir, 12. avgust 2012]. Online Learning and Distance Education Resources. https://www.tonybates.ca/2012/08/05/whats-right-and-whats-wrong-about-coursera-style-moocs/
Bregar (2000, ur.). E-izobraževanje za digitalno družbo. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. https://www.acs.si/wp-content/uploads/2020/03/e-izobrazevanje-za-digitalno-druzbo.pdf
Chafkin, M. (2013). Udacity’s Sebastian Thrun, Godfather Of Free Online Education, Changes Course [spletni vir, 14.11.2013). https://www.fastcompany.com/3021473/udacity-sebastian-thrun-uphill-climb
Creelman, A., Ehlers, U.D. in Ossiannilsson, E. (2014). Perspectives on MOOC quality- An Account of the EFQUEL MOOC Quality Project. The International Journal for Innovation and Quality in Learning, 2(3), 78–87.
Gamage, D., Fernando, S. in Perera, I. (20159. Quality of MOOCs: A review of literature on effectiveness and quality aspects. 2015 8th International Conference on Ubi-Media Computing (UMEDIA), 224–229.
Hayes, S. (2015). MOOCs and Quality: A Review of the Recent Literature. Gloucester: The Quality Assurance Agency for Higher Education. http://publications.aston.ac.uk/id/eprint/26604/1/MOOCs_and_quality_a_review_of_the_recent_literature.pdf
Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (2018). Javni razpis »Inovativne in prožne oblike poučevanja in učenja«. https://www.gov.si/zbirke/javne-objave/inovativne-in-prozne-oblike-poucevanja-in-ucenja-2/
Kim, J. (2015). 7 Seriously Bad Ideas That Rule Higher Education. Inside Higher Ed, 14. junij, 2015. https://www.insidehighered.com/blogs/technology-and-learning/7-seriously-bad-ideas-rule-higher-education
Margaryan, A., Bianco, M. in Littlejohn, A. (2015). Instructional quality of Massive Open Online Courses (MOOCs). Computers & Education, 80, 77–83.
Singh, H. (b.d.). What’s Wrong With MOOCs, and Why Aren’t They Changing the Game in Education? https://www.wired.com/insights/2014/08/whats-wrong-moocs-arent-changing-game-education/
Young, J. R. (2018). MOOCs Are No Longer Massive. And They Serve Different Audiences Than First Imagined [spletni vir, 21.08.2018).  https://www.edsurge.com/news/2018-08-21-moocs-are-no-longer-massive-and-they-serve-different-audiences-than-first-imagined

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja

Vsi prispevki