Dolgo potovanje v učenjsko paradigmo

Sistem ne deluje. Tako se začne premik paradigme: uveljavljeni način videnja sveta ne deluje več. ― Matthew Fox

Kmalu bo 30 let, odkar sta Robert Barr in John Tagg, sodelavca na kolidžu Palomar v San Marcosu v Kaliforniji v prispevku z naslovom (v slovenskem prevodu) Od poučevanja k učenju: Nova paradigma za dodiplomsko izobraževanje (1995) izzvala dotlej prevladujoča pojmovanja o namenih visokošolskega izobraževanja in ciljih visokošolskih ustanov. Kot nasprotje pojmovanju, da je cilj visokošolskih ustanov »zagotoviti poučevanje«, sta avtorja postavila pojmovanje, da je cilj visokošolskih ustanov – in razlog za njihov obstoj – »proizvesti učenje«. Spodaj je nekaj od v prispevku naštetih značilnosti paradigmatskega premika od poučevanja k učenju (za celotno primerjavo obeh paradigem v slovenščini glej Cvetek, 2005, str. 15–16), in sicer gre za premik:

  • od prenašanja znanja od učiteljev na študente k doseganju, da študenti sami odkrivajo in gradijo znanje;
  • od izboljševanja kakovosti poučevanja k izboljševanju kakovosti učenja;
  • od pokrivanja snovi k doseganju točno določenih učnih izidov;
  • od ocenjevanja na koncu predmeta k ocenjevanju prej, vmes in potem;
  • od učenja, ki je osredinjeno na učitelja in nad katerim ima nadzor učitelj, k učenju, ki je osredinjeno na študenta in nad katerim ima nadzor študent;
  • od pojmovanja, da lahko poučuje vsak ekspert, k pojmovanju, da je omogočanje učenja kompleksno in predstavlja izziv;
  • od učitelja, ki je predvsem predavatelj, k učitelju, ki je oblikovalec učnih metod in okolij.

S svojim prispevkom sta Barr in Tagg močno vplivala na dogajanja in procese v visokošolski izobraževalni sferi, ki so se začeli ob prelomu stoletja, in ki jih v Evropi poznamo tudi kot t. i. bolonjski proces. Za pristop k poučevanju, ki ustreza značilnostim učenjske paradigme, se je uveljavil izraz na študenta (ali učečega se) osredinjeno poučevanje (podrobno o tem npr. v Cvetek, 2019), ključne značilnosti tega pristopa pa so razvidne iz spodnjega odlomka iz vabila za mednarodno konferenco Na študenta osredotočeni pristopi k učenju in poučevanju, ki je pod okriljem Rektorske konference Republike Slovenije potekala 17. maja 2017 v Portorožu.

Na študenta osredotočeni pristopi k učenju in poučevanju se v procesu izobraževanja osredotočajo na izvajanje študijskih programov z upoštevanjem individualnih dimenzij v izobraževanje vključenih posameznikov (predznanje, interes, zmožnosti, potrebe itd.). S tem se fokus preusmerja na študenta in učenje, ne več zgolj na poučevanje. Ne gre več za prenos znanja s strani učitelja oziroma visokošolske institucije na študenta/e, temveč za skupno oblikovanje učnih izzivov, učnega okolja, razvoja in spremljanja znanja. To vpliva na oblikovanje učnih načrtov, razvoj inovativnih učnih metod, novih načinov učenja, poučevanja in ocenjevanja ter ustrezne prilagoditve obstoječih sistemov kakovosti (http://www.rkrs.si/sl/konference-in-drugi-dogodki).

Toliko o namenih in ciljih paradigmatskega premika ‘od poučevanja k učenju’. Kako pa je v praksi oz. ali se visokošolsko izobraževanje zares spreminja? Iz literature in izobraževalne prakse izhaja vrsta ovir, ki visokošolskim ustanovam in učiteljem preprečujejo udejanjanje premika ‘od poučevanja k učenju’ in načel ter strategij na študenta osredinjenega učenja in poučevanja. Pri učiteljih so to med drugim strah, da ne bodo mogli pokriti vsebine predmeta, da bodo izgubili nadzor nad učnim procesom, da na študenta osredinjen pristop implicira uporabniške oz. potrošniške namene visokošolskega izobraževanje, dodatno težavo pa pogosto predstavljajo slabi delovni pogoji za na študenta osredinjeno poučevanje ter pomanjkanje institucionalnih spodbud za udejanjanje na študenta osredinjenega pristopa. Pri študentih so to zaskrbljenost oz. negotovost glede študijskih obveznosti (strah pred še več dela in branja), strah pred sprejemanjem odgovornosti za svoje učenje, pomanjkanje samozaupanja, slabo razvite veščine učenja, pa tudi slaba informiranost o koristih na študenta osredinjenega učenja. Pri visokošolskih ustanovah pa predstavljajo ovire za premik od poučevanja k učenju predvsem ohranjanje tradicionalnih vzorcev delovanja (poudarek na procesih), pomanjkanje podatkov o učinkovitosti izobraževanja (tj. o učenju študentov), sistemi akademske promocije in nagrajevanja, ki ne spodbujajo uporabe  aktivnih pristopov k poučevanju, pa tudi neustrezni postopki zagotavljanja kakovosti, ki se, namesto na študenta in učenje, osredotočajo na visokošolsko ustanovo.

O tem, zakaj se visokošolsko izobraževanje tako počasi spreminja, pišejo mnogi avtorji (več o tem npr. v Cvetek, 2015, str. 159–164), za bralca tega prispevka pa bi utegnilo biti zanimivo, kaj o tem meni John Tagg, eden od avtorjev seminalnega prispevka izpred skoraj 30 let (Barr in Tagg, 1995), v svoji nedolgo tega objavljeni knjigi z naslovom (v slovenskem prevodu) Poučevanjski mit: Zakaj se visokošolsko izobraževanje tako počasi spreminja in kako ga spremeniti napisal (2019). Avtor velik del krivde za počasen prehod v učenjsko paradigmo pripisuje mitom, ki so osnova za delovanje visokošolskih ustanov in izhajajo iz poučevanjske paradigme. Osrednji mit, ki je hkrati temeljni kamen poučevanjske paradigme, avtor imenuje ‘poučevanjski mit’ (ang. instruction myth), ki ga opiše takole:

Osnovna zgodba je preprosta: študent vpiše in obiskuje predmet in se nauči pomembnih stvari ter tako postane bolj zmožen in kompetenten za nekatere prihodnje naloge in izzive. Zgodba postane osnova za paradigmo oz. način razmišljanja, ko postane univerzalno posplošena, skladno s prepričanjem, da izobraževanje sestoji iz izpostavljanja študentov poučevanju – obiskovanju predmetov –, in da je, dokler se študente poučuje na sistematičen način, vse v redu. Vse dokler so učilnice polne in se študenti pomikajo skozi sistem, je po prevladujočih standardih uspešno (str. 2–3).

Za Tagga je poučevanjski mit »praktična navada visokošolskega izobraževanja, ki je nihče eksplicitno ne zagovarja, vendar  živi kot predpostavka v skoraj vseh visokošolskih politikah, ki jih kaj dosti ne zanima, ali se študenti sploh kaj naučijo, kako dolgo si to zapomnijo in kaj lahko s tem počnejo«. Poučevanjski mit »tako ustvari krinko kompetentnosti okrog procesa, ki ga nihče zares ne razume, in pusti, da ljudje ravnajo, kot če bi vedeli, kaj počno, ko pa v resnici ne« (str. 3). Sam zagovarja drugačen način razmišljanja, takšen, ki je skladen z učenjsko paradigmo, in skladno s katerim je za visokošolsko ustanovo pomembno to, kako in kako dobro se študenti naučijo. Takole pravi:

Če se študenti ničesar ne naučijo, so vrgli proč svoj čas ne glede na to, koliko predmetov so vpisali, in ne glede na to, koliko stopenj izobrazbe so si prislužili. Kar resnično šteje, je to, kar študenti vedo in kar lahko naredijo kot rezultat izobraževalnega izkustva. Če je torej sto študentov dobilo odlično oceno na končnem izpitu, ki so ga sestavljala vprašanja z izbirnimi odgovori, in se po šestih mesecih ne morejo spomniti odgovorov na katerokoli od vprašanj, potem so zapravili čas. Če bi šole in kolidže preoblikovali v smislu učenjske paradigme, bi ovrednotili vsako aktivnost z ozirom na njeno učno vrednost. Pozvali bi ljudi, naj ugotovijo, kakšne so bile resnične in pomembne posledice njihovih ravnanj. Prednost bi dali ljudem, ki vedo, kaj počno, in ki razumejo rezultate tega, kar počno. In če bi to storili, bi veliko stvari počeli drugače (Prav tam).

In zakaj poteka prehod iz poučevanjske v učenjsko paradigmo tako počasi? V že omenjenem seminalnem članku iz leta 1995 se avtorja tega zavedata. Kot pravita, pride do spremembe paradigme takrat, ko vladajoča paradigma izgubi sposobnost reševanja problemov in ustvarjanja pozitivne vizije prihodnosti. Da bi spremenili na videz trdne in nepremakljive strukture poučevanjske paradigme, je treba po mnenju avtorjev najprej oblikovati vzvode za omogočanje sprememb. Tu gre najprej za široko zastavljen sistem informiranja in evalvacije, ki zagotavlja povratne informacije o institucionalni učinkovitosti v smislu spremljanja procesov učenja in ocenjevanja znanja študentov na osnovi vnaprej dogovorjenih standardov in na eksterni način. Kot najbolj učinkovita spodbuda za omogočanje premika od poučevanjske k učenjski paradigmi pa se je po mnenju avtorjev pokazal spremenjen sistem financiranja visokošolske dejavnosti, ki ne izhaja iz števila ur predavanj in vaj, temveč iz učinka izobraževanja in znanja, ki ga je mogoče izmeriti.

In kaj bi lahko storili učitelji, da bi lahko bil prehod v učenjsko paradigmo hitrejši? Kot sta svojem seminalnem prispevku napisala Barr in Tagg (1995), lahko že majhne spremembe ustvarijo vzvod za večje spremembe v prihodnosti. Za začetek bi lahko učitelji začeli govoriti v okviru nove paradigme in bi namesto o kakovosti poučevanja in študijskih programih govorili o tem, kaj proizvaja kakovostno učenje, namesto o izvajanju poučevanja pa bi govorili o učnih izidih. Slednji, učni izidi in načini ocenjevanja njihovega doseganja, bi morali postati predmet poglobljenega preučevanja, najprej na nivoju posameznih predmetov in nato oddelkov ter ustanov. Vprašati bi se morali, kaj lahko naredimo, da bi bilo učenje naših študentov na prvem mestu – in potem to narediti (str. 25).

Viri:
Barr, R. B. & Tagg, J. (1995). From Teaching to Learning: A New Paradigm for Undergraduate Education. Change, 27(6), 3–25.
Cvetek, S. (2005). Poučevanje kot profesija, učitelj kot profesionalec. Radovljica: Didakta.
Cvetek, S. (2015). Učenje in poučevanje v visokošolskem izobraževanju: teorija in praksa. Ljubljana: Buča.
Cvetek, S. (2019). Na študenta osredinjeno poučevanje: Priročnik za visokošolske učitelje. Ribniško selo: Akadem.
Tagg, J. (2019). The Instruction Myth: Why Higher Education Is Hard to Change, and How to Change It. London: Ruthers University Press.

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Deli na Facebook
Deli na Twitter
Deli na Linkdin
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen.

Vsi prispevki