Do ‘licence’ za poučevanje v šestih (6) urah

Poučevanje je tisti poklic, ki ustvarja vse druge poklice. – Anon.

O hitro pokopanem NAKVIS-ovem osnutku novih Minimalnih standardov za izvolitve v nazive visokošolskih učiteljev… (Minimalni standardi…, 2018) ne bi imelo smisla razpravljati – zavrnili so ga tako visokošolski sindikati kot univerze –, če ne bi njegova vsebina pokazala na precej popreproščeno razumevanje njegovih avtorjev o tem, za kaj pri visokošolskem poučevanju in učenju sploh gre, kaj naj bi bilo delo visokošolskega učitelja in kaj naj bi visokošolski učitelj znal ter bil zmožen, da bi lahko to delo učinkovito opravljal. V 21. členu zadevnega osnutka namreč piše, da je lahko v naziv docenta izvoljen kandidat, »ki ima opravljeno pedagoško usposabljanje, in sicer iz področja didaktike poučevanja v minimalnem trajanju 6 ur«. Tak naj bi bil po mišljenju avtorjev osnutka ‘minimalni standard’.

Za primerjavo, za pridobitev ‘licence’ za vožnjo avtomobila je potrebnih vsaj 60 ur izobraževanja in usposabljanja (tečaj CPP, ure vožnje, reševanje primerov testnih vprašanj idr.). Preveč? Premalo? Če pogledamo statistiko prometnih nesreč prej slednje. Za pridobitev ‘licence’ za poučevanje v visokošolskem izobraževanju naj bi zadoščala zgolj desetina tega. Česa se lahko kandidat za izvolitev v naziv docenta nauči oz. za kaj se lahko usposobi v 6 urah?

Da bi odgovorili na zgornje vprašanje, moramo poznati kakovostne kriterije, ki opredeljujejo pedagoško oz. didaktično (izraza tu pomenita isto) usposobljenost visokošolskih učiteljev. Kot piše v prvem odstavku 18. člena zadevnega osnutka se ‘kakovostni pedagoški kriteriji’ presojajo na podlagi:

kakovostne organizacije kandidatovega pedagoško-izobraževalnega dela, sodobnosti, razumljivosti ter sistematičnosti predavanj, vaj, seminarjev, konzultacij ter preverjanj znanja; njegovega odnosa do študentov ter zavzetosti in uspešnosti pri uvajanju študentov v znanstveno, strokovno ter umetniško delo; uporabi informacijsko–komunikacijskih tehnologij oziroma drugih strokovnih, pedagoških in metodičnih oziroma didaktičnih vrednosti pedagoških pripomočkov, študijskih gradiv in učbenikov v učnem procesu ter udeležbo na pedagoških usposabljanjih po splošnih programih pedagoškega usposabljanja ali individualnih programih visokošolskega zavoda.

Zgoraj navedeni kriteriji so količinsko nadvse skromni in tudi presplošni, da bi lahko služili kot osnova za določitev didaktičnih kompetenc, ki jih je mogoče uporabiti kot (minimalni) standard za presojo pedagoške usposobljenosti visokošolskih učiteljev ter za načrtovanje njihovega pedagoško-didaktičnega usposabljanja. Na mnogih univerzah v Evropi in svetu so prav v ta namen razvili in uporabljajo (praviloma precej obsežne) sezname didaktičnih kompetenc, katerih doseganje velja kot dokaz, da visokošolski učitelj usposobljen (kompetenten) za poučevanje. Eden najbolj znanih takšnih seznamov (in dober model za posnemanje) je seznam didaktičnih kompetenc, ki jih morajo za pridobitev ‘Univerzitetne pedagoške kvalifikacije’ izkazovati učitelji vseh 14 nizozemskih univerz in predstavljajo minimalni standard didaktične usposobljenosti učiteljev na začetku kariere, njihovo doseganje pa je pogoj za pridobitev za vse učitelje obvezne ‘Univerzitetne pedagoške kvalifikacije’. Kot osnova za seznam didaktičnih kompetenc služi seznam t. i. generičnih kompetenc, ki je bil sprejet v okviru Združenja nizozemskih univerz (VSNU) in univerzam služi kot okvir za izdelavo specifičnih didaktičnih kompetenc (v obliki ‘vedenj učiteljev’), v katerih lahko dodajo ali poudarijo tudi vsebine, ki so specifične za to univerzo (de Groot in Kouwenaar, 2017, str. 16). Spodaj je primer takšnega (elaboriranega) seznama didaktičnih kompetenc, ki ga uporabljajo na Univerzi v Maastrichtu na Nizozemskem. Seznam vsebuje naslednje didaktične kompetence:

Razvoj izobraževanja – (učitelj):

  1. je zmožen pri razvijanju poučevanja uporabljati načela aktivnega, na študenta osredinjenega učenja;
  2. je zmožen razložiti vlogo svojega dela v kurikulumu glede na strukturo in načrtovane učne izide bodisi celotnega kurikuluma ali njegovega ustreznega dela;
  3. je zmožen utemeljiti izbire oblikovanja poučevanja za različne dele kurikuluma, kot je predmet, delavnica, ura(e) usposabljanja ali predavanje;
  4. je zmožen ugotoviti značilnosti ciljne skupine, kot je predhodno znanje, in na osnovi teh značilnosti oblikovati svoje poučevanje;
  5. je zmožen jasno izraziti in sporočati izobraževalne cilje (predvidene učne izide) študentom;
  6. je zmožen poravnati predvidene učne izide, poučevalno-učne aktivnosti in metode ocenjevanja po načelih konstruktivne poravnave;
  7. je zmožen pri oblikovanju poučevanja na ustrezen način vključevati IKT oz. digitalna orodja;
  8. je zmožen izboljševati poučevanje na osnovi študentskih evalvacij, izkušenj pri poučevanju in novejših pedagoških spoznanj.

Izvajanje poučevanja – (učitelj):

  1. je zmožen poučevati po načelih aktivnega, na študenta osredinjenega učenja;
  2. je zmožen sprejemati različne izobraževalne vloge, kot so tutor, mentor, kovč (ang. coach) ali predavatelj;
  3. je zmožen ugotavljati razlike v predhodnem znanju in izvoru študentov ter se jim ustrezno posvetiti;
  4. je zmožen spodbujati študente, da sprejmejo načela aktivnega, na študenta osredinjenega učenja;
  5. je zmožen biti mentor študentom, tako posameznikom kot skupinam, ter dajati konstruktivne povratne informacije;
  6. je zmožen prepoznati skupinske dinamike in se ustrezno odzivati;
  7. je zmožen analizirati prednosti in slabosti svojega poučevanja in temu primerno prilagoditi aktivnosti.

Ocenjevanje študentov – (učitelj):

  1. je seznanjen s politiko in pravili ocenjevanja ter jih uporablja;
  2. je seznanjen z ocenjevalnim krogom (oblikovanje-izvedba-vrednotenje-presoja) in lahko utemelji svoje izbire pri vsakem od korakov;
  3. je zmožen izbrati in uporabiti ustrezno metodo ocenjevanja skladno z načeli konstruktivne poravnave;
  4. je zmožen uporabljati ustrezne metode ocenjevanja, ki ustrezajo kakovostnim kriterijem veljavnosti, zanesljivosti in transparentnosti;
  5. pozna razliko med končnim in sprotnim ocenjevanjem in ju je zmožen učinkovito uporabljati;
  6. je zmožen določiti kriterije za različne metode ocenjevanja, da bi lahko ocenil študente in jim zagotovil povratne informacije;
  7. je zmožen oceniti študente na podlagi vnaprej določenih kriterijev;
  8. je zmožen dajati študentom konstruktivne povratne informacije na podlagi formuliranih kriterijev za ocenjevanje.

Vizija, znanje in veščine

Izobraževalna vizija – (učitelj):

  1. je seznanjen z izobraževalno vizijo univerze, fakultete in ustreznih študijskih programov;
  2. je zmožen pokazati, kako se njegova izobraževalna vizija ujema z izobraževalno vizijo univerze, fakultete in ustreznih študijskih programov;
  3. je zmožen razložiti, kako dojema vlogo učitelja v procesu učenja študentov in kaj želi doseči pri poučevanju;

Poznavanje ustreznih izobraževalnih programov in predpisov – (učitelj):

  1. pozna izobraževalne programe, kamor sodijo poučevalne aktivnosti;
  2. razume specifična pravila, vloge in naloge, kot so članstvo v izpitni komisiji ali komisiji za študijske programe;
  3. pozna specifične dogovore in pravila, ki se nanašajo na koordinacijo, izpite in zagotavljanje kakovosti izobraževanja;

Seznanjenost z načini zagotavljanja kakovosti izobraževanja – (učitelj):

  1. je seznanjen z načini vrednotenja poučevalnih aktivnosti in je zmožen interpretirati rezultate s ciljem izboljšanja poučevanja.

Posodabljanje ekspertnega znanja – (učitelj):

  1. je na tekočem z najnovejšim razvojem na svojem področju ekspertnosti.

Organizacija in koordinacija poučevanja – (učitelj):

  1. je zmožen organizirati in načrtovati razvoj učnih gradiv, izpitov, administrativno umeščanje in finalizacijo učnih aktivnosti.

Sodelovanje – (učitelj):

  1. je zmožen sodelovati s kolegi pri razvoju in usklajevanju učnih dejavnosti;
  2. je zmožen pri razvijanju izobraževanja in poučevanja prositi za nasvet svoje kolege;
  3. je zmožen dajati konstruktivne povratne informacije kolegom o njihovem izobraževanju in poučevanju;
  4. je zmožen aktivno prispevati k izmenjavi znanja in izkušenj.

Refleksija – (učitelj):

  1. je zmožen zbirati in prositi za povratne informacije o razvitih učnih gradivih (vključno z ocenjevanjem) in izvedenem poučevanju z namenim izboljšanja le-teh;
  2. je zmožen reflektirati o razvitih učnih gradivih, izvedenem poučevanju in prejetih povratnih informacijah ter izboljševati poučevanje na osnovi teh refleksij;
  3. je zmožen analizirati težavne situacije in manj uspešne intervencije ter predlagati ukrepe za izboljšanje na podlagi analiz;
  4. je zmožen reflektirati o svoji uspešnosti kot učitelj in se na podlagi teh razmišljanj nenehno razvijati v tej vlogi;
  5. je zmožen, da si zastavi cilje za svoj nadaljnji profesionalni razvoj kot učitelj.

Vrednost in kakovost ‘Univerzitetne pedagoške kvalifikacije’ je potrdila leta 2017 opravljena  ‘vrstniška presoja’ (za rezultate presoje glej de Groot in Kouwenaar, 2017). Od začetka uporabe seznamov didaktičnih kompetenc (2008) do 2016 si je ‘Univerzitetno pedagoško kvalifikacijo’ pridobilo 58% učiteljev nizozemskih univerz (Inamorato dos Santos idr., 2019, str. 24).

In koliko traja didaktično usposabljanje visokošolskih učiteljev na univerzah v Evropi? Iz literature in podatkov na spletnih straneh univerz izhaja, da so univerze razvile in uporabljajo različne strategije in oblike didaktičnega usposabljanja svojega akademskega osebja, ki jih lahko v grobem razdelimo na:

  • krajše (2–6 ur) nestrukturirane oblike (npr. učne delavnice na izbrane teme), namenjene razvijanju in nadgrajevanju poučevalnih veščin (udeleženci prejmejo potrdilo o udeležbi);
  • strukturirane programe didaktičnega usposabljanja v obsegu od 10–60 ECTS, ki se zaključijo s pridobitvijo ustrezne kvalifikacije oz. certifikata za poučevanje v visokošolskem izobraževanju;
  • programe, namenjene razvijanju zmožnosti udeležencev za poglobljeno in znanstveno ukvarjanje na področju visokošolskega učenja in poučevanja ter kurikuluma, ki se zaključijo s pridobitvijo magisterija ali doktorata iz specifičnega področja visokošolske didaktike (več o tem v Cvetek, 2015, str. 151–157).

Izvajanje programov didaktičnega usposabljanja poteka na univerzah različno, lahko v strnjeni obliki (npr. en teden) ali v daljšem časovnem obdobju. Na primer, na Univerzi v Amsterdamu (Vrije Universiteit Amsterdam) obsega program didaktičnega usposabljanja za učitelje z manj kot petimi leti poučevalne prakse 150 ur (od tega je 100 ur samostojnega učenja) in se izvaja v 15 tedenskih srečanjih v skupnem trajanju več kot šest mesecev (od tega 5 mesecev skupinskega dela na projektih udeležencev) ter se zaključi z individualno zaključno nalogo v okolju, kjer udeleženec poučuje (za več primerov načinov in oblik didaktičnega usposabljanja akademskega osebja na univerzah v Evropi glej npr. Inamorato dos Santos idr., 2019, str. 19–36).

Kaj lahko glede na zgoraj zapisano rečemo o ‘6 urah’, ki po prepričanju avtorjev zadevnega osnutka zadoščajo za pridobitev ‘licence’ za poučevanje v visokošolskem izobraževanju v Sloveniji? Nič dobrega, le upam, da to ni prepričanje ustanove, ki je zakoniti skrbnik minimalne kakovosti visokošolskega izobraževanja v državi. Šest ur je, tako v teoriji kot praksi, ustrezen čas za kakovostno (po načelih aktivnega učenja) izvedbo ene same teme, npr. pisanja učnih izidov ali zastavljanja učinkovitih vprašanj. Za primerjavo, le malo manj (5 ur) traja kuharski tečaj, na katerem se kandidati usposobijo za pripravo lazanje (povezava je na dnu Virov). Toda obstaja še veliko jedi, katerih priprava se poučuje na kuharskih tečajih. In obstaja še veliko tem in vsebin, ki jih univerze, ki vidijo v kakovostnem didaktičnem usposabljanju svojega akademskega osebja vrednoto in korist, vključujejo v svoje programe didaktičnega usposabljanja. Literature in primerov dobre prakse o tem je več kot dovolj.

Viri
de Groot, J. in Kouwenaar, R. (2018). Professionalisation of university lecturers: The UTQ and beyond. VSNU. http://www.vsnu.nl/files/documenten/Professionalisation%20of%20university%20lecturers.pdf
Inamorato  dos  Santos,  A., Gaušas, S., Mackevičiūtė, R., Jotautytė, A. in Martinaitis, Ž. (2019). Innovating  Professional Development in Higher Education: An analysis of practices,  Luxembourg: Publications Office of the European Union. https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC115622/pd_academics_final.pdf
Minimalni standardi za izvolitve v nazive visokošolskih učiteljev, znanstvenih delavcev in visokošolskih sodelavcev (2018). NAKVIS, Nacionalna agencija Republike Slovenije za kakovost v visokem šolstvu. https://drive.google.com/file/d/181gN_70Apdz-K7zfOvYMJbIGhVk-l2e4/view
OECD (2020). Resourcing Higher Education: Challenges, Sources and Consequences. Higher Education, OECD Publishing.
The UK Professional Standards Framework for teaching and supporting learning in higher education (2011). York: The Higher Education Academy. https://www.heacademy.ac.uk/system/files/downloads/uk_professional_standards_framework.pdf
Vrije Universiteit Amsterdam (b.d.). University Teaching Programme (UTP). https://learnacademy.vu.nl/nl/opleidingen-cursussen/university_teaching_qualification/university_teaching_programma.aspx
http://www.bc-naklo.si/izobrazevanje-odraslih-npk-tecaji-in-delavnice/tecaji-usposabljanja-delavnice/gastronomija/kuharski-tecaji/

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja