Ali vemo dovolj o pozornosti študentov?

Spomin je pozornost skozi čas. ― Alex Graves

Vsak visokošolski učitelj iz izkušenj ve, da začne pozornost študentov pri predavanju po kakšnih 15 ali 20 minutah (včasih še prej), upadati. Gre bolj za splošno prepričanje, ki temelji na opazovanju vedênja študentov in za katerega obstaja malo empiričnih dokazov, saj je pozornost študentov težko zanesljivo meriti. Raziskave pa potrjujejo, da upadanje pozornosti študentov ne poteka na linearen način, kot je razširjeno prepričanje, ampak nanj vplivajo različni dejavniki ves čas trajanja predavanja. V štirimesečni pilotni raziskavi, opravljeni na Kennesaw State University v ZDA, so raziskovalci z opazovanjem očesnih premikov študentov med predavanjem – ti so v ta namen nosili posebna s kamerami opremljena očala – ugotovili vrsto dejavnikov, ki vplivajo na to, ali bodo študenti med predavanjem ostali ‘pri stvari’, ali pa bo njihova pozornost začela upadati (Bart, 2012; Rosengrant idr., 2020). Pozornost študentov je bila večja, ko je predavatelj razlagal novo snov, ki ni bila zajeta na PowerPoint diapozitivih, ko je uporabljal humor in ko je ohranjal bližino do študentov. Po drugi strani pa so največjo prepreko pozornosti predstavljale t. i. digitalne distrakcije, kot je ‘tekstanje’ in brskanje po spletu med uro. Kot na osnovi rezultatov raziskave priporočajo avtorji, naj bi predavatelj ohranjal pozornost študentov s spreminjanjem strukture predavanja, npr. skozi vključevanje različnih aktivnosti in uporabo humorja.

Raziskave pa so tudi pokazale, da je za pojav upadanja pozornosti krivo tudi naše slabo razumevanje tega, kaj pozornost sploh pomeni in kaj ljudje počnejo, ko so pozorni. V raziskavi, v kateri so s pomočjo elektrokardiografa ugotavljali spreminjanje pozornosti študentov pri eksperimentalnih urah, ki so bile oblikovane tako, da so bile čim bolj podobne uram, ki so jih študenti doživljali pri rednih oblikah poučevanja vključno s predavanjem, izobraževalnim videom, skupinskim in samostojnim delom, so avtorji ugotovili, da je bila pozornost študentov največja med skupinskim in samostojnim delom, ki jima je sledilo predavanje, najmanjša pa med opazovanjem videa. Precej drugačno sliko o pozornosti študentov pa so pokazali rezultati dela omenjene raziskave, v katerem so v ta namen posebej usposobljeni opazovalci na osnovi opazovanja videoposnetka ure ugotovili, da so bili isti študenti manj pozorni med skupinskim delom in gledanjem videa. Avtorji na osnovi te ugotovitve postavljajo domnevo, da vedênjske značilnosti, na katere se učitelji zanašajo pri ugotavljanju pozornosti študentov (npr. sedenje na miru, v učitelja usmerjen pogled) vselej ne odražajo dejanske pozornosti študentov v učilnici.

Učitelji po tradiciji domnevajo, da sta osredotočenost in statičnost (sedenje pri miru) ključna elementa pozornosti, medtem ko dinamičnost in spreminjanje predmeta fokusa pozornost ovirata. Te domneve so v nasprotju s tem, kar danes vemo o naravi pozornosti.  Iz raziskav na področju človeške kognicije danes vemo, da je mogoče pozornost učinkovito dosegati z dinamičnostjo, tj. s spreminjanjem fokusa in vključevanjem več perspektiv ter vnašanjem ‘novosti’ (ang. novelty). Kot ugotavljajo avtorji (npr. Langer, 1997; Carson idr., 2001; Bunce idr., 2010), zaznavanje ‘novosti’ povečuje stopnjo pozornosti in aktivira našo zmožnost mišljenja in koncentracije, kar ima pozitiven vpliv na spomin in učenje. In obratno, študenti »izklopijo«, ko vidijo, da v okolju primanjkuje novosti, povezane z učno snovjo (Langer, 1997).

Ugotovitve zgoraj omenjenih raziskav imajo podporo v spoznanjih nevroznanosti. Kot ugotavlja James E. Zull, avtor ene najbolj vplivnih knjig o delovanja možganov v povezavi z učenjem (Zull, 2002), za pozornost ni ključnega pomena usmerjenost misli na eno stvar (na to, kar govori učitelj) in statičnost, ker »si naši možgani zapomnijo podrobnosti s premikanjem osredotočenosti z enega področja na drugega in nato vračanjem k podrobnostim, ki se nam zdijo najbolj pomembne« (str. 142). Kot je prepričan avtor, bi morali zato od študentov, namesto, da od njih zahtevamo, da so pozorni, zahtevati, da gledajo na stvari z različnih zornih kotov in so, namesto da so pri miru, v gibanju, da bodo lahko videli podrobnosti (str. 143).

Danes tudi vemo, da obstaja povezanost med pozornostjo in poučevanjem po načelih aktivnega in na študenta osredinjenega učenja. V raziskavi, v kateri so proučevali padce pozornosti študentov pri predavanju in drugih poučevalnih pristopih (študenti so padce pozornosti beležili z uporabo osebnih odzivnih sistemov oz. t. i. klikerjev), so Bunce idr. (2010) ugotovili, da so kratki padci pozornosti (v trajanju ene minute ali manj) bolj pogosti od daljših. Kot so pokazali rezultati, se angažiranost študentov v toku predavanja izmenjuje med pozornostjo in nepozornostjo v vse krajših intervalih. Ob uporabi drugih pedagoških pristopov, še posebej t. i. klikerskih vprašanj in demonstracij, je bilo padcev pozornosti precej manj. Če pa je drugim pristopom spet takoj sledilo predavanje, so bili rezultati podobni kot pred tem.

Kot vemo – in kot mnogi učitelji vsakodnevno počnejo –, je pozornost študentov mogoče ohranjati na več načinov, npr. s kratkimi premori med razlago (1–2 minuti), spreminjanjem predmeta pozornosti (npr. z uporabo vizualnih pripomočkov) ali z uvajanjem novih zahtev do študentov, npr. v obliki manjšega problema ali vprašanja, o katerem se morajo minuto ali dve posvetovati s sosedom. Ena od značilnosti interaktivnega predavanja je uporaba t. i. sprožilcev angažiranosti (ang. engagement triggers) ali ‘kavljev’, kjer gre za različne načine pridobivanja pozornosti študentov in njenega usmerjanja na temo oz. vsebino predavanja, kot so npr. provokativna trditev, izzivajoče vprašanje, zanimiva ali izzivajoča slika, analogija ali prispodoba, šala, anekdota, zgodba, »šokanten« statistični podatek, nepričakovana sprememba v glasu ali gibanju, dramatična kretnja idr. Res pa je tudi, da ohranjanje pozornosti na zgoraj opisane načine še ni prevladujoči ‘standard’ dogajanja v visokošolski učilnici – morda tudi zato, ker naše védenje o zgoraj omenjenih in drugih načinih ohranjanja pozornosti študentov doslej ni bilo podprto s spoznanji empiričnih raziskav. Pričujoči prispevek je namenjen prav temu.

Viri:
Bart, M. (2012). School Daze: Eye-Tracking Study Reveals What Earns Students’ Attention in Classroom. Faculty Focus, 14. avgust 2012. https://www.facultyfocus.com/uncategorized/school-daze-eye-tracking-study-reveals-what-earns-student-attention-in-classroom/
Bunce, D. M., Flens, E. A. &Neiles, K. Y. (2010). How Long Can Students Pay Attention in Class? A Study of Student Attention Decline Using Clickers. Journal of Chemical Education, 87(12), 1438–1443.
Carson, S., Shih, M. & Langer, El (2001). Sit Still and Pay Attention? Journal of Adult Development, 8(3), 182–188).
Graves, A. (2020). Attention and memory in deep learning. Deep Learning Lecture Series. UCL x DeepMind Lectures. https://www.youtube.com/watch?v=AIiwuClvH6k
Grammer, J. K., Xu, K. & Lenartowicz, A. (2021). Effects of context on the neural correlates of attention in a college classroom. NPJ Science of Learning, 6(15).
Rosengrant, D., Hearrington, D. & O’Brien, J. (2021). Investigating Student Sustained Attention in a Guided Inquiry Lecture Course Using an Eye Tracker. Educational Psychology Review, 33(1), 11–26.
Langer, E. (1997). The power of mindful learning. Reading, MA: Addison Wesley.
Zull, J. E. (2002).  The Art of Changing the Brain: Enriching the Practice of Teaching by Exploring the Biology of Learning. Sterling, VI: Stylus Publishing. 

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Deli na Facebook
Deli na Twitter
Deli na Linkdin
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen.

Vsi prispevki