Ali v visokošolskem izobraževanju manjka rigoroznosti?

Današnji študent je len in neinformiran. — Hillary Clinton

Eno od pogostih vprašanj, ki si jih zastavljajo visokošolski učitelji, delodajalci in drugi deležniki, je, koliko se študenti v času, ki ga preživijo na univerzi ali visokošolski ustanovi, sploh naučijo. Jasnega odgovora na razmeroma preprosto vprašanje ni, vendar so mnogi prepričani, in raziskave potrjujejo, da se današnjih študenti učijo in naučijo manj, kot so se v preteklosti učili in naučili njihovi vrstniki.

Pred desetletjem je v Združenih državah vzbudila veliko zanimanja in polemik knjiga Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses, ki je prinesla zaskrbljujoče spoznanje o trenutnem stanju v visokošolskem izobraževanju v ZDA, namreč, da se študenti ne učijo in da jih učitelji k temu ne prisilijo. Avtorja, Richard Arum in Josipa Roksa (2011), sta v obsežni raziskavi, opravljeni med več kot 2.300 študenti dodiplomskega študija v 24 visokošolskih ustanovah v ZDA ugotovila, da ne samo, da študenti prihajajo na univerzo nepripravljeni za resno delo, ampak tudi, da učenju namenijo bistveno manj časa, kot bi ga po pričakovanjih njihovih profesorjev morali, kar se odraža na znanju, ki so ga usvojili in zmožnostih, ki so jih razvili v času študija. Kot je pokazala raziskava, 45 odstotkov študentov v prvih dveh letih študija (izmerjeno s testom Collegiate Learning Assessment v prvem semestru in nato ob koncu drugega letnika) ni izkazalo nobenega pomembnega napredka v celi vrsti veščin vključno z veščino kritičnega razmišljanja, veščino argumentacije in kritike na osnovi dokazov ter veščino akademskega pisanja. Eden od zaključkov obeh avtorjev je bil ta, da v visokošolskem izobraževanju manjka rigoroznosti (rigorozen: zelo strog, nepopustljiv). Kot med drugim navajata avtorja, je v raziskavi 35% študentov izjavilo, da študirajo pet ur ali manj na teden, 50% študentov pa, da  noben od predmetov, ki so jih do takrat obiskovali, od njih ni zahteval 20 strani pisanja.

Ugotovitve Aruma in Rokse potrjujejo ugotovitve nekaterih prejšnjih raziskav, npr.   raziskave, v kateri sta ekonomista z Univerze Kalifornije Philip Babcock in Mindy Marks (2011), ugotovila, da dodiplomski študenti v povprečju študirajo le 13 ur na teden, kar je za polovico manj, kot so njihovi vrstniki študirali v zgodnjih šestdesetih letih. Seveda pa, kot sta ugotovila avtorja, problem ni samo pri študentih. Kot sta zapisala je celoten sistem izobraževanja zastavljen tako, da se od učiteljev pričakuje, da študentov zahtevajo zelo malo, jih ocenjujejo lahkotno in skrbijo za njihovo dobro počutje bolj, kot za njihovo študijsko uspešnost. Kot pravita avtorja, nosi del krivde za to univerzitetna administracija, ki vrednoti in nagrajuje raziskovanje (objave) bolj od poučevanja. Kot v zaključkih poudarjata avtorja, akademska rigoroznost šteje in lahko ustanove, ki imajo do študentov večja pričakovanja, računajo, da se bodo študenti več naučili.

Spodaj je, kot primer, vzorčna naloga iz triurnega nacionalnega testa Collegiate Learning Assessment (CLA), s katerim več kot 200 univerz in visokošolskih meri, ali se njihovi dodiplomski študenti učijo kritično razmišljati v scenarijih resničnega sveta in ali lahko učinkovito pisno komunicirajo (Burns, 2017).

Scenarij: Ste pomočnik predsednika v podjetju DynaTech, ki proizvaja navigacijsko opremo. Vaš šef je tik pred nakupom majhnega letala SwiftAir 235 za potrebe podjetja, ko izve, da je prišlo do nesreče, v katero je bilo vpleteno eno od teh letal. Na razpolago imate ustrezne izrezke iz časopisov, članke iz revij, zvezna poročila o nesrečah, grafikone uspešnosti, e-poštna sporočila podjetja in specifikacije ter fotografije letala.
Napišite memorandum za svojega šefa z vašim priporočilom glede nakupa SwiftAir 235. Vključite vaše razloge glede tega, ali je zasnova letalskega krila varna ali ne, in vaše zaključke glede tega, kaj še bi lahko prispevalo k nesreči. Na voljo imate 90 minut.

Iz prej omenjenih in podobnih spoznanj je seveda lahko predlagati, da naj bi bili učitelji v svojih pedagoških praksah bolj rigorozni. So pa tudi razmišljanja, da bi bilo treba posvetiti pozornost samemu pojmu rigoroznosti in potrebi po razmisleku o domnevi, da je krivdo za neuspeh pri študijo treba iskati pri študentu. V provokativnem prispevku z naslovom Dysfunctional Illusions of Rigor (Disfunkcionalne iluzije rigoroznosti) Craig Nelson (2010), tudi sam visokošolski učitelj, piše o tem, kako se je soočil s svojimi lastnimi disfunkcionalnimi pogledi na rigorozno poučevanje. Spodaj je devet Nelsonovih disfunkcionalnih iluzij rigoroznosti v poučevanju, soočenih, po temeljitem razmisleku, z avtorjevim bolj realističnim pogledom na poučevanje.

Disfunkcionalne iluzije rigoroznosti

  1. Težki predmeti izločijo šibke študente. Študentov neuspeh je v prvi vrsti posledica nesposobnosti, slabe priprave ali premalo vloženega truda. Bolj realističen pogled: Ko študent ni uspešen, je to pogosto posledica neustreznega poučevanja. V visokošolskem izobraževanju smo močno podcenjevali vlogo, ki jo imajo učitelji.
  2. Tradicionalne metode poučevanja ponujajo učinkovite načine poučevanja vsebine dodiplomskim študentom. Načini, ki razvajajo študente, so pedagoško manj učinkoviti. Bolj realističen pogled: Raziskave so jasno pokazale, da so konvencionalne metode manj učinkovite od drugih, precej manj pogosto uporabljenih metod.
  3. Obsežna inflacija ocen kvari standarde. Nenavadno visoke ocene so posledica tega, da visokošolski učitelji dajejo neutemeljene ocene. Bolj realističen pogled: Razlikovati je treba med slabo inflacijo ocen, ki je posledica neupravičeno visokih ocen, in dobro inflacijo ocen, ki je posledica bolj učinkovitega poučevanja in posledično boljših dosežkov.
  4. Ob vstopu v visokošolsko izobraževanje bi morali študenti znati brati, pisati, delati seminarske naloge in reševati teste, ki vsebujejo vprašanja z izbirnimi odgovori. Bolj realističen pogled: Učitelji morajo študente naučiti, kako brati relevantna učna gradiva in vrednotiti argumente in dokaze. To je treba poučevati na interaktiven način, ne zgolj z razlago.
  5. Tradicionalne metode poučevanja so nepristranske in enako poštene za paleto različnih študentov z dobrimi zmožnostmi. Bolj realističen pogled: Tradicionalne metode poučevanja favorizirajo študente, ki so na srednjih šolah obiskovali predmete, namenjene za pripravo na študij na univerzi.
  6. Bistveno je, da študenti pravočasno oddajajo naloge in pristopajo k izpitom. Omogočanje prožnosti in dajanje druge priložnosti je razvajanje študentov. Bolj realističen pogled: Omogočanje časovno omejene prožnosti pri nekaterih nalogah in omejeno število ponavljanj izpitov sta lahko načina za spodbujanje uspešnosti in doseganja večje poštenosti.
  7. Če pokrijemo več vsebine, se bodo študenti naučili več vsebine. Bolj realističen pogled: Najboljši predmeti so tisti, ki najbolj uspešno dosegajo izide, ki jih imamo za najbolj pomembne.
  8. Dobro, jasno razlago bo razumel vsak študent, ki se vpiše na univerzo. Bolj realističen pogled: Veliko študentov, tudi tistih zelo bistrih, ne bo razumelo naših primerov kritičnega mišljenja in dekontekstualiziranih zaključkov brez večje pomoči, kot so je običajno deležni.
  9. Brez potrebe po nadaljnjem preučevanju visokošolski učitelji vedo dovolj, da posodobijo svoje predmete in oddelki vedo dovolj, da lahko posodobijo svoje kurikulume. Pri posodabljanju predmeta in kurikuluma gre predvsem za to, katere vsebine je treba pokriti in s katerimi predmeti. Bolj realističen pogled: Poučevanje in posodabljanje kurikuluma bi moralo temeljiti na pedagoškem in kurikularnem raziskovanju in preučevanju najboljših praks drugje.

Kot zaključuje avtor je glede na to, da so raziskave nedvoumno pokazale, da so ‘alternativne’ oblike poučevanja bolj učinkovite in pravične, nujno, da učitelji te alternative vključijo v svoje pedagoške prakse. Ob tem izraža upanje, da bo to, da svoje »žal zapoznelo« spoznanje in procese revidiranja deli z drugimi, slednjim pomagalo, da »poiščejo in obvladajo svoje lastne iluzije in bolj resno razmislijo o revidiranju svojih praks« (str. 189).

Ključni poduk, ki ga prinaša Nelsonov prispevek, je ta, da rigoroznost, ki je sama sebi namen, le še poslabšuje načine poučevanja, ki že v osnovi niso dobri. Učitelji bi morali pošteno razmisliti o domnevah, da so za svojo neuspešnost izključni krivci študenti, in začeti razmišljati o alternativnih načinih poučevanja ter iskati nove načine poučevanja študentov, ki zaostajajo. Ne morejo jim samo reči, naj se bolj potrudijo.

Viri:
Arum, R. in Roksa, J. (2011). Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses. University of Chicago Press.
Babcock, P. in Marks, M. (2011). The Falling Time Cost of College: Evidence from Half a Century of Time Use Data. The Review of Economics and Statistics, 93(2), 468–478.
Burns, M. (2017). How Did Students Become Academically Adrift? Pacific Standard [spletna izdaja, 14.06.2017]. https://psmag.com/education/what-happened-to-academic-rigor-27874
Nelson, C. E. (2010). Dysfunctional Illusions of Rigor: Lessons from the Scholarship of Teaching and Learning. V L. B. Nilson in J. E. Miller (ur.), To Improve the Academy, 28(1), 177–192. San Francisco: Jossey-Bass.

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja

Vsi prispevki