Ali ‘obrnjena učilnica’ deluje?

Dizajn ni le, kako izgleda in kakšen je občutek. Dizajn je, kako deluje. — Steve Jobs

V zadnjem desetletju je postal izraz ‘obrnjena učilnica’ modna beseda tudi v visokošolskem izobraževanju, poučevanje po  modelu obrnjene učilnice pa se pogosto označuje za pedagoško inovacijo. V ‘tehničnem’ smislu gotovo. Tradicionalni pristop k visokošolskemu poučevanju po modelu ‘predavanje na fakulteti in delo doma’ je postavljen na glavo: ‘predavanje doma in delo na fakulteti’. S poučevanjem po pristopu oz. modelu obrnjene učilnice bi se tako lahko, če stvar deluje, izpolnila želja vsakega učitelja, da bi študenti prišli k uram pripravljeni.

Koncept ‘obrnjene učilnice’ (v uporabi je tudi izraz ‘obrnjeno predavanje’) temelji na predpostavki, da tradicionalno visokošolsko predavanje, kjer učitelj študentom posreduje vsebino (dejstva, koncepte, ideje) in poteka proces učenja (asimilacija in integracija znanja) zunaj visokošolske ustanove, ni najbolj spodbudno za učenje, saj morajo študenti najzahtevnejše delo opravljati sami in brez pomoči učitelja, ko bi ga najbolj potrebovali. V pristopu obrnjene učilnice je proces obraten: študenti dobijo učna gradiva (članke, izročke, video posnetke predavanj) vnaprej, čas, ko so z učiteljem, pa je namenjen diskusijam, razjasnjevanju nerazumevanj, reševanju problemov in integraciji pridobljenih znanj ob pomoči kolegov in učitelja. Z vidika Bloomove taksonomije tako študenti razvijajo nižje nivoje mišljenja (poznavanje, razumevanje) pred predavanjem, medtem ko je pri predavanju poudarek na razvijanju višjih ravni mišljenja, kot so analiza, vrednotenje, kritična presoja idr. V luči ciljev visokošolskega izobraževanja, kjer naj bi bil poudarek ravno na slednjih zmožnostih študentov, je tak pristop logičen in pedagoško utemeljen.

Kar zadeva izvedbo obrnjene učilnice, je ‘formula’ precej enostavna. Kot primer je spodaj zaporedje korakov, ki so bili uporabljeni v raziskavi v kateri so avtorji preučevali učinkovitost obrnjene učilnice pri poučevanju predmeta Farmacevtika na eni od ameriških fakultet za farmacijo (Mayer, 2013). Izvedba je potekala takole:

  • Pred uro so študenti doma gledali kratke module predavanj, ki so jih uvedli v vsebino, pred prihodom na predavanje pa so tudi prebrali ustrezna poglavja v učbeniku.
  • Na začetku ure je učitelj zastavil nekaj vprašanj z izbirnimi odgovori, ki so se nanašala na vsebino doma gledanih predavanj, na katera so študenti odgovarjali s pomočjo osebnih odzivnih sistemov, učitelj pa je sproti in glede na odgovore študentov opozarjal na morebitne napake ali nedoslednosti v odgovorih ter dajal kratke razlage, toliko kot je bilo potrebno, da so študenti razumeli, kaj je bilo narobe.
  • Študenti so nato v dvojicah odgovarjali na vprašanja, v svojih odgovorih pa so morali uporabiti vsebino doma gledanega predavanja (npr. »Glede na vaše poznavanje kože in transdermalne aplikacije zdravil, opišite možni tretma tega pacienta, ki zaradi raka trpi hude bolečine.«). Študenti so v dvojicah razpravljali o vprašanju in oblikovali odgovor ter nato s svojimi ugotovitvami seznanili razred. Na koncu tega dela ure je učitelj pokazal na relevantna mesta, ki se jih študenti v svojih odgovorih niso dotaknili.

Iz prispevkov avtorjev, ki pišejo o uporabi obrnjene učilnice (literature o tem je veliko, spodaj je le nekaj virov) izhaja vrsta koristi ‘obrnjenega’ poučevanja in učenja. Kot pišejo avtorji, uporaba obrnjene učilnice med drugim:

  • spodbuja aktivno, na študenta osredinjeno učenje,
  • omogoča razvoj in uporabo višjih ravni mišljenja,
  • dosega, da se študenti angažirajo z gradivom oz. vsebino (diskusije in aktivnosti pri uri),
  • spodbuja interakcijo med študenti in učitelji ter med samimi študenti,
  • povečuje avtonomnost in odgovornost študentov za svoje učenje,
  • daje študentom več priložnosti za refleksijo (eden ključnih pogojev za uspešno učenje),
  • povečuje zadovoljstvo študentov s predmetom in učiteljem idr.

Avtorji pa tudi ugotavljajo, da poučevanje po pristopu obrnjene učilnice ni preprosto in izvedba ne poteka brez težav. Ustvarjanje spletno dostopnih učnih gradiv je časovno zahtevno, izvedba obrnjene učilnice pa zahteva skrbno načrtovanje ne le z vidika priprave učitelja na poučevanje, ampak tudi z vidika strukturiranja študijskega časa študentov zunaj predavanja. Drug izziv za učitelje je odpor nekaterih študentov do te oblike poučevanja, ki od študentov zahteva več dela in večjo odgovornost za svoje učenje, kar pri nekaterih študentih povzroča občutek, da so prepuščeni sami sebi. Kot pravi Stone (2012), je najboljša strategija za soočanje s tem problemom ta, da je učitelj do študentov odkrit in jih že takoj na začetku seznani s strukturo obrnjene učilnice pri tem predmetu in s prednostmi, ki jih ima ‘obrnjeno’ učenje za njihovo uspešnost pri predmetu.

Obrnjena učilnica je deležna tudi kritik. V enem takšnih prispevkov avtor (Bogost, 2013) ugotavlja, da veliko število študentov v predavalnici preprečuje, da bi se študenti, potem ko so doma poslušali predavanje, pri uri angažirali s koncepti in idejami ter povezovali in integrirali znanje, ampak je večina časa porabljena za dodatne vaje in enostavno merljive naloge, najpogosteje vprašanja z izbirnimi odgovori, na katere študenti odgovarjajo s pomočjo osebnih odzivnih sistemov (t. i. klikerjev). Obrnjena učilnica za avtorja pomeni kompromis, ki ni nujno slab, vendar pri njem ne gre za inovacijo ali evolucijo, ampak zgolj za enega od pristopov k učenju, katerega vrednost težko v zadostni meri upravičuje njegova povezanost s trenutnimi trendi v internetni kulturi.

Eno od ključnih vprašanj v povezavi z obrnjeno učilnico je, ali njena uporaba prispeva k učenju in študijski uspešnosti študentov. Rezultati raziskav dajejo o tem precej mešano sliko. Medtem ko obstajajo jasni dokazi o tem, da uporaba obrnjene učilnice prispeva k obiskovanju predavanj, angažiranosti in sodelovanju študentov ter so študenti na splošno zadovoljni s tem pristopom, pa je manj jasen vpliv, ki ga ima poučevanje po metodi obrnjene učilnice na učenje in doseganje (merljivih) učnih izidov. Kot izhaja iz rezultatov nekaterih empiričnih raziskav, je poučevanje po pristopu obrnjene učilnice privedlo do višjih ocen na izpitih in višjih končnih ocen (npr. Stone, 2012), medtem ko nekatere druge raziskave glede tega niso pokazale nobenih razlik (npr. Smallhorn, 2017). V eni od raziskav o učinkovitosti obrnjene učilnice pa avtorji (Jensen idr., 2015) ugotavljajo, da dajeta obrnjena in tradicionalna učilnica enake rezultate, kadar obe uporabljata na aktivnem učenju temelječ pristop k poučevanju.

Na vprašanje, ali obrnjena učilnica ‘deluje’, v tem prispevku ni mogoče odgovoriti, vendar je iz napisanega mogoče ugotoviti vrsto prednosti tega pristopa. Vredno je poskusiti, morda za začetek pri nekaj izbranih temah. Kot v zaključku svojega prispevka piše Stone (2012, str. 5), je to, kar naredi dodatni čas in napor vredna, energija, ki jo prinaša v učilnico. »Obračanje učilnice daje učiteljem priložnost, da se sprehodijo naokrog in poslušajo mnenje in skrbi študentov. V obrnjeni učilnici profesor ne stoji več pred študenti – je zunaj med sedeži in v interakciji s študenti«.

Viri in literatura
Bennett, B., Kern, J., Gudenrath, A. in McIntosh, P. (2012). The Flipped Class: What Does a Good One Look Like. The Daily Riff, 3. maj, 2012. Dostopno na http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-what-does-a-good-one-look-like-692.php
Bergmann, J., Overmyer, J., and Willie, B. (2011). The flipped class: What it is and What it is not. The Daily Riff. Dostopno na http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-conversation-689.php
Bogost, I. (2013). The Condensed Classroom. The Atlantic, 27. avg. 2013. Dostopno na https://www.theatlantic.com/technology/archive/2013/08/the-condensed-classroom/279013/
Mayer, R. (2013). The Post-Lecture Classroom: How Will Students Fare? The Atlantic Daily, 13. sept. Dostopno na s https://www.theatlantic.com/technology/archive/2013/09/the-post-lecture-classroom-how-will-students-fare/279663/
McCallum, S., Schultz, J., Sellke K. in Spartz, J. (2015). An Examination of the Flipped Classroom Approach on College Student Academic Involvement. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 27(1), 42–55.
Jensen, J. L., Kummer, T. A. in Godoy, P. D. (2015). Improvements from a Flipped Classroom May Simply Be the Fruits of Active Learning. CBE Life Sciences Education, 14(1), 1–12.
O’Flaherty, J., Phillips, C., 2015. The use of flipped classrooms in higher education: a scoping review. The internet and higher education, 25, 85–95.
Sahin, M. in Kurban, C. F. (2016). The Flipped Approach to Higher Education: Designing Universities for Today’s Knowledge Economies and Societies. Bingley, UK: Emerald Group Publishing.
Smallhorn, M. (2017). The flipped classroom: A learning model to increase student engagement not academic achievement. Student Success, 8(2), 43–53.
Stone, B., B. (2012). Flip your classroom to increase active learning and student engagement. Paper presented at the 28th Annual Conference on Distance Teaching and Learning, Madison, WI. Dostopno na http://www.uwex.edu/disted/conference/Resource_library/proceedings/56511_2012.pdf

Delite objavo na svojem družbenem omrežju...

Share on facebook
Deli na Facebook
Share on twitter
Deli na Twitter
Share on linkedin
Deli na Linkdin
Share on email
Deli na Email

Napišite komentar

Vaš e-naslov ne bo objavljen. * označuje zahtevana polja